【摘要】閱讀是學(xué)生的精神食糧。打造更具精準(zhǔn)度和有效性的閱讀測評，可以給學(xué)生更有針對性的閱讀指導(dǎo)和建議，同時(shí)也為教師調(diào)整閱讀教學(xué)策略提供客觀依據(jù)?！敖獭獙W(xué)—評”一體化理念下的小學(xué)生閱讀測評，需要把握課標(biāo)精髓，明晰測評要義；創(chuàng)設(shè)生活情境，優(yōu)化測評支架；基于教材本質(zhì)，把握測評維度；做好前期準(zhǔn)備，確定測評范疇；調(diào)整教學(xué)策略，彰顯測評成果，為推動學(xué)生由閱讀到“悅讀”和教師更有效率、更高質(zhì)量的閱讀教學(xué)服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；閱讀測評；“教—學(xué)—評”一體化

“教—學(xué)—評”一體化是新課程改革的一大亮點(diǎn)，也是當(dāng)前語文教學(xué)的一種主流理念和實(shí)踐方式。其核心要義是語文教學(xué)必須在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）的引領(lǐng)下，堅(jiān)持以評促學(xué)、以評促教，將評價(jià)貫穿于語文課程教與學(xué)的全過程。也就是說，語文教學(xué)過程中的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)活動和教學(xué)評價(jià)應(yīng)該有機(jī)地結(jié)合起來，形成以評價(jià)方向明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、以評價(jià)指標(biāo)促進(jìn)學(xué)習(xí)過程、以評價(jià)結(jié)果優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑的評價(jià)邏輯，實(shí)現(xiàn)“教”“學(xué)”“評”三者相互促進(jìn)、良性循環(huán)，共同指向轉(zhuǎn)變師生學(xué)教方式，提升學(xué)生核心素養(yǎng)[1]。

小學(xué)階段是學(xué)生大量閱讀、打?qū)嶉喿x根底、培養(yǎng)閱讀能力、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的關(guān)鍵期。構(gòu)建清晰明確的閱讀測評體系用以描述學(xué)生在閱讀能力方面的具體表現(xiàn)，是對課標(biāo)有關(guān)閱讀能力評價(jià)內(nèi)容的進(jìn)一步細(xì)化[2]，是語文課堂教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵部分，也是教師開展閱讀教學(xué)工作的重要參照。在“教—學(xué)—評”一體化理念下，開展合理而恰當(dāng)?shù)拈喿x測評，可以為了解和掌握學(xué)生的閱讀狀況提供精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)和見解，使教師更加明白“為什么教”，該“教什么”，應(yīng)“怎么教”，要“教到什么程度”，充分發(fā)揮閱讀測評引領(lǐng)閱讀新航向的“指揮棒”作用。

一、把握課標(biāo)精髓，明晰測評要義

課標(biāo)高度重視閱讀評價(jià)，實(shí)用性閱讀、思辨性閱讀、整本書閱讀等任務(wù)群，都通過“教學(xué)提示”給出具體而明確的評價(jià)要求。課標(biāo)還針對不同學(xué)段、不同類型、不同文體文本，分別提出相應(yīng)的評價(jià)建議。例如，第三學(xué)段的閱讀評價(jià)要求為：“表達(dá)和交流自己生活中的發(fā)現(xiàn)和感受”“交流自己的情感體驗(yàn)……抒發(fā)自己的情感……復(fù)述印象深刻的故事情節(jié)……交流自己獲得的啟示”“有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”“與同學(xué)分享自己整本書閱讀的經(jīng)歷、體會和閱讀方法”[3]。這些相互銜接、前后相承、具有遞進(jìn)關(guān)系的閱讀評價(jià)目標(biāo)，從五年級上冊到六年級下冊的相關(guān)單元的語文要素中都有不同程度的體現(xiàn)。在命制閱讀測評試題時(shí)，教師應(yīng)以相關(guān)單元的課文內(nèi)容為切入點(diǎn)，以推進(jìn)和落實(shí)對應(yīng)語文要素為落腳點(diǎn)，選擇類型相同、主題相近的文本作為試題命制的基本素材，并通過與教材文本相匹配的短文設(shè)置，把閱讀測評的著重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到體驗(yàn)思想情感、領(lǐng)悟表達(dá)方式等方面，提升學(xué)生閱讀遷移能力。

由此可見，教師應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)、準(zhǔn)確理解和真正把握課標(biāo)倡導(dǎo)的閱讀理念和具體要求，從整體上關(guān)注閱讀測評與課程教學(xué)的有機(jī)融合，準(zhǔn)確定位每一學(xué)段、每一年級、每一學(xué)期、每一單元的閱讀經(jīng)緯度和測評指向，進(jìn)一步明晰不同目標(biāo)與經(jīng)緯度下的閱讀測評要點(diǎn)，促進(jìn)閱讀測評于關(guān)鍵處著力，為調(diào)整閱讀教學(xué)“加碼”，以“教—學(xué)—評”一體化貫穿始終，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的深度進(jìn)階[4]。

一名教師在命制統(tǒng)編語文五年級上冊期末測試題時(shí)，選擇了一篇近千字的中國民間故事《陶淵明授學(xué)》，其中設(shè)置了這樣的兩道題：

1.文中少年學(xué)到的讀書學(xué)習(xí)的妙法是什么？請用簡潔的語言總結(jié)出來。

2.讀一本好書如同交一個(gè)好朋友。選一本你讀過的好書，就像介紹自己的好朋友一樣把它推薦給更多的人。

這兩道題就是按照課標(biāo)的要求，多維度、多層次測評了學(xué)生的閱讀水平。一方面，測評學(xué)生能否從故事中陶淵明用禾苖和磨石耐心引導(dǎo)少年的場景中領(lǐng)悟到其中蘊(yùn)含的深刻道理，以及是否能夠用簡潔的語言將其提煉、概括出來。另一方面，測評學(xué)生是否具有中心語句所蘊(yùn)含的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，并能重視閱讀試題情境的嵌入[5]，通過銜接學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行拓展延伸。這樣的試題命制思路與五年級上冊第四單元語文要素“結(jié)合資料，體會課文表達(dá)的思想情感”相契合。尤其是注重考查了學(xué)生的閱讀遷移能力，即將課內(nèi)習(xí)得的語文知識置于全新的閱讀文本中，考查學(xué)生是否能夠?qū)W以致用。因此，明晰閱讀測評要義，有助于將測評要點(diǎn)與教學(xué)重難點(diǎn)緊密結(jié)合，使閱讀測評更好地為課堂教學(xué)服務(wù)，體現(xiàn)閱讀測評與課堂教學(xué)的一致性。

二、創(chuàng)設(shè)生活情境，優(yōu)化測評支架

只有選擇貼合學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生閱讀能力相匹配的閱讀測評材料，才能使測評更具真實(shí)性，從而反映出學(xué)生解決問題、完成任務(wù)的能力?；谶@樣的認(rèn)識，教師不妨把真實(shí)的情境化任務(wù)適當(dāng)從生活中剝離出來，和閱讀測評活動產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。比如，選擇與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活密切相關(guān)的電影海報(bào)、商品廣告、宣傳報(bào)道、統(tǒng)計(jì)圖表、新聞?wù){(diào)查、社會熱點(diǎn)透視等作為閱讀測評的基本素材，盡最大可能讓閱讀測評回歸本真，讓學(xué)生回歸真實(shí)生活，調(diào)動學(xué)生的知識積淀和生活積累[6]，搭建有利于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行閱讀遷移、角色置換以及實(shí)現(xiàn)與文本共振的閱讀測評支架。

例如，統(tǒng)編語文六年級上冊第八單元是魯迅先生的人物單元，其人文主題是“走近魯迅”。教學(xué)中，教師可以根據(jù)本單元的人文主題，設(shè)計(jì)體現(xiàn)魯迅兒童觀的項(xiàng)目式主題閱讀“魯迅筆下的兒童”。同時(shí)，通過命制測評試題，側(cè)重考查學(xué)生“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”的能力。其中，閱讀測評的兩篇短文都是魯迅的作品，分別是《社戲》和《從百草園到三味書屋》，其中的兩道題如下：

1.短文中兒童的形象特征主要體現(xiàn)在哪些方面？請用三個(gè)關(guān)鍵詞概括，并從中選一個(gè)說說自己的理解與感受。

2.如果開展以“兒童該注重培養(yǎng)哪些性格”為主題的演講活動，你認(rèn)為上述兩篇短文是否可以作為演講素材？如果還需要另外選擇素材，你會如何選擇？

對于學(xué)生而言，兩篇短文是全新、具有陌生感的閱讀資源，但它們都是魯迅的作品，與本單元的課文內(nèi)容、人文主題和語文要素密切相關(guān)。上述兩道試題的命制，既體現(xiàn)了本單元語文訓(xùn)練要素點(diǎn)，又鏈接到本冊第三單元語文要素“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”。第一道題著重測評學(xué)生通過對相關(guān)閱讀資料的梳理、歸納和建構(gòu)，達(dá)成“獲取信息——從文本中直接提取基本信息”“整體感知——形成對文本內(nèi)容基本的整體感知”“形成解釋——開始利用文本信息對相關(guān)問題作出初步的解釋”等方面的能力。第二道題是表現(xiàn)性任務(wù)，主要考查學(xué)生通過搜集、發(fā)掘、整合并合理利用各類閱讀資源，達(dá)成“作出評價(jià)——能夠初步利用文本相關(guān)信息做出基本的評價(jià)與判斷”“創(chuàng)意運(yùn)用——初步利用文本相關(guān)信息解決相應(yīng)情境中的簡單問題”等方面的能力。經(jīng)過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和閱讀測評，實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生閱讀的五個(gè)維度：獲取信息、整體感知、形成解釋、作出評價(jià)、創(chuàng)意運(yùn)用的有效考查，推動了學(xué)生的思維進(jìn)階和素養(yǎng)提升[7]。

三、基于教材本質(zhì)，把握測評維度

語文能力是語文核心素養(yǎng)的核心要素，語文能力的增長是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程?；诖?，在對學(xué)生進(jìn)行閱讀測評時(shí)，就應(yīng)基于閱讀能力的生長維度，加強(qiáng)對其能力維度的訓(xùn)練，并關(guān)注其后續(xù)需要達(dá)成的目標(biāo)。統(tǒng)編語文教材在設(shè)置語文能力維度時(shí)，將其分成若干知識或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”[8]，按照一定的梯度分布在各個(gè)學(xué)段和不同的冊數(shù)、單元的相關(guān)內(nèi)容中。閱讀是培養(yǎng)學(xué)生語文能力的重要途徑，也是考查學(xué)生語文能力的重要環(huán)節(jié)?；诖耍瑢W(xué)生語文能力的考查就應(yīng)聚焦學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

理解詞語意思是學(xué)生必須掌握的一項(xiàng)語文基本功，也是提高閱讀能力的基礎(chǔ)。統(tǒng)編語文三年級上冊第二單元是在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)看圖畫、查字典、聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)等了解詞語意思方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行的延展和提升。本單元的語文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”，教材在課文和語文園地設(shè)計(jì)了多個(gè)維度的訓(xùn)練。本冊第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，教材在課文和語文園地中也設(shè)計(jì)了多個(gè)層面的訓(xùn)練。這兩個(gè)單元的語文要素有著思維認(rèn)知的遞進(jìn)關(guān)系，從“理解難懂的詞語”到“理解一段話”，既一脈相承，在難度上又螺旋上升。這就需要學(xué)生遷移運(yùn)用已經(jīng)學(xué)過的知識、技能和方法，不斷升級閱讀能力。因此，教師在選擇測評短文時(shí)，不能僅局限于考查學(xué)生借助注釋、利用插圖、查閱工具書、替換詞語、添字組詞、聯(lián)系上下文、以舊帶新、重新組合、演示表演、結(jié)合課內(nèi)外資料等理解難懂詞語的能力，還應(yīng)關(guān)注難懂詞語所在的語句，并嘗試通過這些語句更好地理解一段話的意思。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文三年級上冊第六單元《海濱小城》一課時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先借助問題：小城給大家留下了怎樣的印象，讓學(xué)生說說自己是從哪句話中總結(jié)出關(guān)鍵詞的，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)本文是圍繞最后一句話來寫的。學(xué)完后學(xué)生就掌握了尋找關(guān)鍵句的方法，即先讀懂每一句話，再想這些句子是圍繞哪一句話來寫的，這種句子就叫“關(guān)鍵句”。接下來，學(xué)生用同樣的方法尋找后面段落的關(guān)鍵句。另外，本課的人文要素是體會作者對小城的熱愛，所以最后環(huán)節(jié)就是把這種情感滲透到學(xué)生的心中。在設(shè)計(jì)閱讀測評方案時(shí)，教師可以有意識地選編一段融合相關(guān)閱讀訓(xùn)練要素的材料，促進(jìn)學(xué)生的知識遷移。在此過程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生先理解重要詞語和句子的含義，感悟文本情感，然后厘清幾句話之間的關(guān)系，接著確定這段話是圍繞哪一句話來寫的，在全文中起到什么作用，最后實(shí)踐遷移，豐富對關(guān)鍵語句的認(rèn)識。通過以上學(xué)習(xí)路徑，學(xué)生切實(shí)掌握了理解難懂詞語的方法，進(jìn)一步明白關(guān)鍵語句可能會出現(xiàn)的位置及其作用，從而更好地理解一段話的意思。

這樣的試題命制需要教師持續(xù)關(guān)注和分析學(xué)生已掌握的閱讀方法和已形成的閱讀能力，一是要了解學(xué)生對難懂詞語的認(rèn)知，掌握理解難懂詞語的方法及其遷移運(yùn)用的能力。二是要關(guān)注難懂詞語與難懂句子的理解方法既有相似之處，也有不一樣的地方。三是對于閱讀短文的選編，既要能有效考查學(xué)生的認(rèn)知能力，又要為學(xué)生找到能力升級的“最佳跳板”。教師要有意識地讓“遷移”在答題解題中發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的持續(xù)發(fā)展。

四、做好前期準(zhǔn)備，確定測評范圍

新課標(biāo)理念下的小學(xué)語文教學(xué)一直倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，激活學(xué)生的思維潛能，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展，這樣有助于教師精準(zhǔn)“把脈”學(xué)情、精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”。此理念也適用于閱讀測評。教師在選擇閱讀短文及試題命制時(shí)，應(yīng)注重對學(xué)生閱讀起點(diǎn)的深入挖掘，應(yīng)契合各學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)，使試題的解題思路有章可循、有規(guī)可依。

例如，三年級下冊期末閱讀測評，教師挑選了統(tǒng)編語文四年級上冊第一單元《觀潮》一課的片段作為閱讀短文，并設(shè)計(jì)如下試題。

聯(lián)系上下文，理解下列句子中加下劃線的詞語的意思。

1.寬闊的錢塘江橫臥在眼前。

2.在雨后的陽光下，籠罩著一層蒙蒙的薄霧。

3.大家昂首東望，等著，盼著。

4.可是余波還在漫天卷地般涌來。

5.頓時(shí)人聲鼎沸，有人告訴我們，潮來了！

教師選擇《觀潮》這篇文質(zhì)兼美的寫景文章作為測評文本主要在于文章描繪了錢塘江大潮來之前與大潮到來時(shí)的鮮明對比，前者是風(fēng)平浪靜、人山人海，后者是白浪翻滾、人聲鼎沸，尤其是作者活靈活現(xiàn)地描述了潮水排山倒海、雷霆萬鈞的情狀和聲威，寫出了大潮的奇特、雄偉和壯觀。其語言簡潔、多種修辭手法的綜合運(yùn)用與學(xué)生追尋詩意的語文和情景交融的藝術(shù)境界之間建立了根本性的關(guān)聯(lián)。這樣的閱讀試題不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的語用能力，還非常契合三年級學(xué)生需要掌握的知識和技能：多種方法理解詞語。但這道試題學(xué)生的出錯率極高。分析出錯原因后發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生雖然能夠感知文本大概的意思，但并沒有真正理解文本的內(nèi)容，而且對三年級學(xué)生而言，需要理解的詞語中有生字生詞，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了他們的認(rèn)知起點(diǎn)。因此，無論是閱讀短文的選擇，還是試題設(shè)計(jì)都不太適合作為三年級的閱讀文章和測評素材。

從以上情況中不難看出，讀懂學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣和未知的知識架構(gòu)、生活實(shí)際與語文知識的銜接，學(xué)生思維發(fā)展的方向與程度，從學(xué)生的“起點(diǎn)”出發(fā)，根據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)生實(shí)際設(shè)定科學(xué)、合理的測評支點(diǎn)和切入點(diǎn)，使有限的試題資源達(dá)到檢測目的，是閱讀測評應(yīng)始終堅(jiān)守的原則。如果試題低于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，學(xué)生在測評中就無法展示自己的獨(dú)特思維，這樣的閱讀測評不僅沒有意義，還白白浪費(fèi)時(shí)間和精力；反之，如果試題高于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，學(xué)生覺得深不可測，不知從哪里下手，這樣的閱讀測評也同樣沒有多大價(jià)值。試題的命制是一個(gè)復(fù)雜的過程，它需要綜合考慮和全面把握，既要考慮命題的方向，也要考慮學(xué)生的認(rèn)知和知識結(jié)構(gòu)。

五、調(diào)整教學(xué)策略，彰顯測評成果

閱讀測評的目的是幫助教師了解學(xué)生的閱讀能力和發(fā)展需求，以便制定出更有針對性的閱讀教學(xué)計(jì)劃和閱讀教學(xué)策略。因此，測評結(jié)束后，教師要及時(shí)總結(jié)與反思，掌握學(xué)生的整體閱讀狀況及各學(xué)段、各年級、各班級學(xué)生的閱讀水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀特點(diǎn)與障礙、“長板”與“短板”。只有這樣才能精準(zhǔn)把握學(xué)生閱讀能力發(fā)展的提升點(diǎn)，為合理調(diào)整測評后的閱讀教學(xué)計(jì)劃和閱讀教學(xué)策略提供依據(jù)、指明方向，讓指向深度閱讀的“教—學(xué)—評”一體化在課堂真實(shí)發(fā)生，確保目標(biāo)、教學(xué)與測評的一致性，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

以統(tǒng)編語文三年級上冊第二單元為例，本單元是在學(xué)生初步掌握理解詞語方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行的設(shè)計(jì)與編排，教學(xué)中，教師要圍繞單元課文《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽秋的聲音》和語文園地，指導(dǎo)學(xué)生落實(shí)單元語文要素，讓閱讀有深度。比如，在教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并理解一、二自然段中難懂的詞語，或聯(lián)系上下文，或聯(lián)系生活實(shí)際，或做做動作，或想象畫面，或借助圖片，或質(zhì)疑釋疑等，帶領(lǐng)學(xué)生用心去感受秋天的美景，學(xué)會用各種方法理解難懂的詞語。在單元閱讀測評中，聯(lián)系上下文和生活實(shí)際理解詞語意思的題目的正確率極高，可見，聯(lián)系生活實(shí)際可以有效喚醒、調(diào)動和遷移學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)對新知識的認(rèn)知聯(lián)系。若學(xué)生在閱讀該文章時(shí)已存在一定障礙，那么，聯(lián)系文章內(nèi)容，聯(lián)系句子的前后，或者聯(lián)系上一句與下一句理解詞語的意思將會成為學(xué)生很難突破的難點(diǎn)[9]。鑒于此，教師應(yīng)充分利用閱讀測評結(jié)果，及時(shí)定位學(xué)生的閱讀水平，進(jìn)一步調(diào)整和細(xì)化單元語文要素。如，如何聯(lián)系上下文解釋詞語的意思？常用的方法有哪些？怎樣判斷自己的認(rèn)知是正確的？以此深度挖掘?qū)W生的思維力和閱讀潛力，推動閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)型升級，促使學(xué)生提高自主閱讀能力。

閱讀測評不能止于檢查與評優(yōu)，應(yīng)充分展示其關(guān)聯(lián)性、多維性和整體性價(jià)值，引導(dǎo)教師在日常閱讀教學(xué)中更多關(guān)注學(xué)生語文閱讀思維和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，使閱讀測評真正成為教師改變閱讀教學(xué)方式，提升學(xué)生自主閱讀能力的堅(jiān)固“支點(diǎn)”和有力“杠桿”。

綜上所述，閱讀測評是診斷、落實(shí)學(xué)生語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要舉措，是撬動學(xué)生語文素養(yǎng)整體發(fā)展的不竭動力[10]，它可以給學(xué)生更有針對性的閱讀指導(dǎo)和建議，同時(shí)還能夠點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀興趣之火。小學(xué)階段是學(xué)生閱讀能力形成和閱讀習(xí)慣養(yǎng)成的黃金時(shí)期，教師應(yīng)采取多種方式構(gòu)建多途徑閱讀測評方案[11]，讓學(xué)生通過閱讀測評，實(shí)現(xiàn)由閱讀到悅讀，進(jìn)而提高閱讀質(zhì)量。

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