曹勇

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“初中課標”）根據(jù)初中學生的認知水平，將義務教育歷史課程的性質明確界定為：“是學生在馬克思主義唯物史觀指導下，了解中外歷史發(fā)展進程、傳承人類文明、提高人文素養(yǎng)的課程?！盵1]與此相比，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）則指出：“普通高中歷史課程，是在義務教育歷史課程的基礎上，進一步運用歷史唯物主義觀點，以社會形態(tài)從低級到高級發(fā)展為主線，展現(xiàn)歷史演進的基本過程以及人類在歷史上創(chuàng)造的文明成果，揭示人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程?！盵2]兩者之間存在著明顯的承繼關系。據(jù)此，有必要開展認知心理視域下的初高中歷史銜接教學策略研究，以落實立德樹人根本任務。

一、認知心理的銜接

認知心理學是探討人類認知過程的心理機制，是學習者在記憶、理解、思考、認識等心理活動過程中促成心智發(fā)展成熟的過程。學生的認知心理是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而發(fā)展構成。[3]了解中學生的認知心理，對于我們開展初高中歷史銜接教學，有著重要的價值。

中學生的認知行為主要包含三個方面。一是文化認知。即學生在前面一個階段學習中已經(jīng)掌握的知識。例如高中生在進入高中學習之前，他們經(jīng)歷了初中階段的學習，積累了大量的知識，這些知識構成了他們高中學習生涯中的文化認知基礎，是他們認知心理趨向成熟的前提條件。二是經(jīng)驗認知。即學生在前一個階段的學習中，或主動或被動掌握的認知方法，包含了對自我的認識、調節(jié)、設計和發(fā)展，涉及到學習、生活等各個方面，這種認知經(jīng)驗，有助于學生形成和建立基本的道德意識、法制意識、責任使命感等方面的認知心理。[4]三是思維認知。即不同年齡段學生的思維能力，這是中學生認知心理的主要構成元素。人的思維能力通常受到視角觀點、思維方式和理念價值三個方面的影響。經(jīng)歷過初中的學習生活，高中生的思維認知理應在立體、多維、嚴謹、審慎和思辨等方面達到一個新的高度。他們可以通過創(chuàng)造性地運用自己的思維認知，學習掌握更深層次的科學文化知識。

二、學業(yè)要求的銜接

高中課標在前言部分指出，課標的修訂工作遵循教學規(guī)律和學生的身心發(fā)展規(guī)律，充分反映學生的成長需要，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展。而學業(yè)質量要求就是體現(xiàn)學生成長和發(fā)展成果的表現(xiàn)，也是學生通過歷史課堂的學習后，歷史知識、思維等認知水平發(fā)展的體現(xiàn)。

高中課標學業(yè)質量要求將每個核心素養(yǎng)劃分為四個等級，從縱向看，每個核心素養(yǎng)自身的第一至第四層次，具有連續(xù)性和遞進性，每高一級水平的表現(xiàn)涵蓋前一級的表現(xiàn)。從橫向看，在五個核心素養(yǎng)的同一水平之間建立邏輯關系，形成學業(yè)質量標準的水平等級。參照高中課標的內容設置，初中課標增加了“學業(yè)質量標準”，把七至九年級的學業(yè)質量要求分為三個等級，按照學生的認知心理特點，由低到高表述為：掌握歷史發(fā)展過程中的重要史事；了解歷史發(fā)展過程中的各種聯(lián)系；認識歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢。據(jù)此，正確認識課程標準中隱含的學業(yè)質量銜接要求，有助于教師把握教學深度與廣度，調控教學方向和節(jié)奏[5]，做好初高中銜接教學工作。

三、課堂教學的銜接

從認知心理來說，歷史學科的學習活動主要是學生的主動行為。教師應注意比對初高中課程標準，把握高中階段的“增量”要求，從知識、能力、思維和素養(yǎng)四個維度開展初高中銜接教學；應注意引導青少年學生在主動學習過程中，正確認識中外歷史發(fā)展進程，傳承人類文明，提高人文素養(yǎng)。

1.提煉學習主題，促進知識的銜接

歷史課程內容是以學習主題的方式依次呈現(xiàn)歷史的發(fā)展進程。教師在開展教學活動時，要整體梳理教學內容和學業(yè)要求，根據(jù)初高中學生的認知心理特點，提煉學習主題，把握學習主題涉及的范圍、層次和要點等內容。

例如“世界多極化與經(jīng)濟全球化”內容，在高中教材中是集中在《中外歷史綱要（下）》第22課呈現(xiàn)，分為“世界多極化發(fā)展趨勢”“經(jīng)濟全球化進程加快”“社會信息化和文化多樣性”三個子目。在初中教材中則散落在《世界歷史》九年級下冊第20—22課中，分為3個子目：“經(jīng)濟全球化與世界貿(mào)易組織”“世界多極化趨勢的發(fā)展”“計算機網(wǎng)絡與現(xiàn)代社會生活”。教師在開展這一內容的教學活動時，可以將主題確定為“當代世界的主要趨勢”，構建初高中兩個學段之間的聯(lián)系。初中課堂側重于知識層面的講授，即通過兩極格局解體后，歐盟、日本、中國和俄羅斯等國家聯(lián)盟或國家的崛起史實，來了解多極化趨勢的發(fā)展；通過二戰(zhàn)后世界經(jīng)濟的發(fā)展和信息技術等新科學技術的進步，來了解經(jīng)濟全球化趨勢和社會信息化。高中課堂側重于分析當代世界趨勢發(fā)展的原因與影響，引導學生認識：由于多極化趨勢的長期醞釀和發(fā)展，原來的兩極格局早已出現(xiàn)了破綻，當舊格局最終被打破后，多種基于民族主義的國家力量和地區(qū)性力量亦趁勢而起，競相角逐，謀求在新格局中的位置和利益。因此，當代世界的發(fā)展趨勢，主要受到當今世界大國關系的調整、世界經(jīng)濟體系的擴展和世界主導力量的重構三方面因素的影響。

與初中學生相比，高中學生的認知心理更為成熟，高中歷史教學的難度與能力要求自然也就更高。精準提煉學習主題，打通初高中歷史學科必備知識的銜接通道，在促成歷史知識銜接的同時，擴展初中歷史課堂教學的思維上限，提升高中歷史課堂教學的效益。

2.設計問題鏈條，促進能力的銜接

在教學過程中設計問題鏈條，實際上是根據(jù)學生認知心理，將若干梯次推進的問題串聯(lián)起來，構成一個有邏輯、有深度的問題鏈，引導學生思考與探索，在解決問題的過程中形成自己的認知體系。

例如，關于“經(jīng)濟全球化進程加快”內容，初中教學中可以設置問題鏈：（1）經(jīng)濟全球化的表現(xiàn)是什么？（2）區(qū)域經(jīng)濟集團化和經(jīng)濟全球化之間什么關系？（3）經(jīng)濟全球化進程有什么影響？在高中教學中，可以延長該問題鏈條：（4）如何從唯物史觀角度理解世界多極化與經(jīng)濟全球化的關系？（5）中國應該怎樣應對經(jīng)濟全球化趨勢下的機遇和挑戰(zhàn)？

問題鏈的設計不能隨心所欲，而應是有章可循的。一方面，問題鏈除了是對歷史知識的整合和拓展之外，更重要的是提升學生的知識獲取能力、實踐操作能力和思維認知能力。另一方面，問題鏈還要符合初高中學生的認知心理狀態(tài)，既不能過于深奧，超越學生現(xiàn)有的認知水平，也不能過于簡單，無法培養(yǎng)學生的問題探究能力，應最大限度地按照知識的內在邏輯順序和學生的認知心理特征展開。因此，可以將問題鏈設計原則概括為三個方面：第一，要有助于課程目標的實現(xiàn)，體現(xiàn)歷史學科內容要求、學業(yè)要求和學業(yè)質量要求；第二，要有助于凸顯學生的主體性，激發(fā)學生學習動機，引導其獨立深入思考，在解決問題中成長；第三，要有助于體現(xiàn)思維的發(fā)展性，體現(xiàn)不同學段學生的思維特質，由簡單到復雜，實現(xiàn)思維品質的提升。

3.創(chuàng)設歷史情境，促進思維的銜接

初高中新課標從學生必備知識的掌握和核心素養(yǎng)的發(fā)展出發(fā)，要求結合具體內容創(chuàng)設符合學生認知水平的情境，設置豐富多樣的教學活動，引導學生主動參與，培養(yǎng)學生的歷史學習興趣。[6]不同之處是，高中課標的要求更高，除了通過情境創(chuàng)設開展學習活動之外，還要求進行更深層次的探究活動。這實際上是要求教師在遵循學生認知心理的基礎上，通過情境創(chuàng)設實現(xiàn)初高中學生思維能力的銜接。

例如，對于“影響世界多極化發(fā)展趨勢因素”的探究，考慮到高中學生的認知心理較為成熟，已經(jīng)具有較強的思維深度和廣度，可以選用下列材料創(chuàng)設問題情境：

冷戰(zhàn)后時代的世界是一個包含了七個或八個主要文明的世界。文化的共性和差異影響了國家的利益、對抗和聯(lián)合。世界上最重要的國家絕大多數(shù)來自不同的文明。政治和經(jīng)濟發(fā)展的主導模式因文明的不同而不同。權力正在從長期以來占支配地位的西方向非西方的各文明轉移。全球政治已變成多極的和多文明的。

——[美]塞繆爾·亨廷頓：《文明的沖突與世界秩序的重建》[7]

亨廷頓從文明沖突的角度剖析了全球政治多極化的原因，這種對事物背后深層因果關系分析與揭示的方法，是我們培養(yǎng)思維認知能力所需要的。這一問題情境的創(chuàng)設，需要學生能夠運用批判思維辯證地看待歷史問題，適合高中學生的認知心理水平。初中生的認知尚有不足，盲目的、過高的要求不僅不能實現(xiàn)思維能力提升目標，反而會固化思維，造成初中學生的思維障礙。因此，基于學生的認知心理選用情境創(chuàng)設的素材，才是涵育和提升學生思維的有效方法。

4.搭建認知階梯，促進素養(yǎng)的銜接

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，說到底是學生認知心理的培育與養(yǎng)成，即是在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中養(yǎng)成有效的、符合歷史學基本規(guī)律和規(guī)范的心理活動習慣。[8]研究學生的認知心理，搭建初高中核心素養(yǎng)培育的過渡階梯，在一個長時段的、漸進的過程中實現(xiàn)正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)目標，是初高中歷史銜接教學的重要任務。

例如，“如何從唯物史觀角度理解世界多極化與經(jīng)濟全球化的關系？”對于初中學生來說，受限于自身的認知水平且教材并未深入闡述，他們難以解答。但是高中學生具有了一定的哲學理論基礎，知道世界處于普遍的聯(lián)系和永恒的發(fā)展之中是馬克思主義的一個基本原理。世界多極化趨勢作為經(jīng)濟全球化特定階段在上層建筑領域的表現(xiàn)，是國際政治格局演變的客觀趨勢；經(jīng)濟全球化構成了世界多極化趨勢的社會經(jīng)濟基礎，為多極化趨勢發(fā)展提供了經(jīng)濟前提。理解了這種聯(lián)系，也就學會了從唯物史觀角度解讀世界多極化與經(jīng)濟全球化之間的關系。

初高中銜接教學是一個經(jīng)久不衰的熱門話題。實踐證明，根據(jù)學生的認知心理發(fā)展規(guī)律開展銜接教學是一個有效的策略，能夠幫助學生化解學習要求提升帶來的緊張、迷茫等負面情緒，引領學生以既有的知識結構為根基，順利地登上更高一級的知識、能力、思維和素養(yǎng)的階梯。相信隨著時間的推移，認知心理學在初高中歷史銜接教學中將會發(fā)揮更大的作用。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第1頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第1頁。

[3]馮克誠：《認知發(fā)現(xiàn)學習理論與論著選讀》，北京：人民武警出版社，2010年，第246頁。

[4]陳毓秦：《試論中學生的認知心理》，《寧夏社會科學》1994年第3期，第90—95頁。

[5]戴羽明：《基于<義務教育歷史課程標準（2022年版）>的歷史課程教學轉型》，《天津師范大學學報（基礎教育版）》2022年第4期，第14—18頁。

[6]徐藍：《<義務教育歷史課程標準（2022年版）>的主要變化及實施建議》，《教師教育學報》2022年第4期，第70—75頁。

[7][美]塞繆爾·亨廷頓著，周琪等譯：《文明的沖突與世界秩序的重建》，北京：新華出版社，2010年，第7頁。

[8]吳偉：《也談中學歷史教育的銜接問題》，《歷史教學（上半月刊）》2017年第17期，第3—7頁。