林珍珍

“創(chuàng)新”一詞傳播得非常廣泛，但靠什么來創(chuàng)新？大眾討論多年仍未達成共識，一個被大眾普遍接受的觀點是創(chuàng)新來自教育，來自思維的發(fā)展和變化，思維方式產(chǎn)生變化會激發(fā)創(chuàng)新的火花。很長一段時間以來，語文課堂走入只重視讀寫的境地，對學生思維發(fā)展的重視程度不夠，換句話講就是語文課堂的創(chuàng)新性不強?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）對這類現(xiàn)象進行糾偏，強調(diào)對思維的訓練要從小抓起，用任務來驅(qū)動。

一、學習任務群歸旨

筆者參考新課程標準提出的“學習任務群”概念，意在打破以往以單篇為主的教學形式，改變“不管是必讀還是選讀，篇篇都是精講、細讀”的處理方式。教師重在以任務驅(qū)動教學，通過項目式學習，整合學習情境、內(nèi)容、方法和資源，幫助學生在綜合性語言學習實踐中習得語文素養(yǎng)。隨著新課程標準的逐步推進，學習任務群的研究與實踐的范圍不斷擴散，學習任務群逐步引領由單篇到多篇、由整本到多本的深度閱讀，通過由量到質(zhì)的蝶變，達到提升學生核心素養(yǎng)的最終目的。

學習任務群的內(nèi)核是整合，通過整合將學習材料和具體的語言學習結合起來，將語言實踐活動的經(jīng)驗和體驗逐步轉(zhuǎn)化為具體的學習方法和策略。學習任務群的實踐目標是把“教教材”改為“用教材”，即在某個議題的統(tǒng)領下，整合課內(nèi)外多個文本進行教學。學習任務群教學強調(diào)量的積累，在整個義務教育階段，學習任務群閱讀積累的量是非常可觀的，導向也非常明確。學習任務群教學，突出學習方式的變革，為拓寬學生視野，培養(yǎng)學生的必備品格和關鍵能力，鼓勵學生大膽嘗試新的學習方式，積極參與語言實踐。學習任務群教學突破學生學習的場域，在語言學習的過程中，課堂不再是唯一的學習場域，古今中外的經(jīng)典文本都是學習場域。

學習任務群的提出是對傳統(tǒng)的再回歸，其理論基礎是杜威的實用主義教育思想，杜威非常著名的教育理論就是從活動中學，學生天然具有做事的愿望，對活動具有強烈的興趣，教師要重視這些興趣，幫助學生發(fā)展。杜威認為教師應當為學生創(chuàng)設恰當?shù)膶W習情境，使其通過實踐獲得經(jīng)驗，進而掌握學習知識的方法，最終發(fā)展思維能力。此外，學習任務群融合斯騰伯格在建構主義基礎上發(fā)展起來的成功智力理論，斯騰伯格認為人的核心能力主要是解決實際問題的能力、言語能力（組織語言進行輸出）和社會實踐的能力。在學習任務群視角下，教師創(chuàng)設一定的情境，充分激發(fā)學生的學習興趣，引導學生參與語言實踐，著重培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。

二、關于思辨性閱讀學習任務群的價值指向

思辨性閱讀學習任務群的價值主要是發(fā)展學生的思辨性思維。思辨即思考和辨析，原本屬于哲學概念，但通過著名學者的演繹不難發(fā)現(xiàn)，思辨就是指人們運用邏輯進行理性思考，通過思考運用相關證據(jù)對自己的行為進行價值判斷和行為校準。人們在此基礎上生成思辨性思維，能夠富有邏輯且實證性地看待自己的認知，客觀地看待周圍的事物，善于質(zhì)疑和求證，能對自己的選擇承擔責任。

新課程標準突出強調(diào)學生思維能力的發(fā)展，將其定位為學生必須具備的核心素養(yǎng)。教師通過語文教學培養(yǎng)學生的聯(lián)想和想象、比較分析、歸納判斷等認知能力，幫助學生獲得直覺、形象、邏輯、辯證和創(chuàng)造思維等能力。

為實現(xiàn)這個目標，新課程標準特別設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群，該群的總目標主要梳理觀點、事實和材料之間的關系，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。在具體教學實施過程中，教師要將文本解讀和自我探究聯(lián)系起來，要充分整合資源，為學生提供思考、表達和探究活動的空間。

在追求思辨性閱讀學習任務群的價值的過程中，教師要抓住思辨性閱讀的特點：一是邏輯性。邏輯性是支撐思辨性閱讀的起點。教師所選擇的文本必須包含邏輯價值，文本內(nèi)部的各個要素相互支撐、相互印證，能夠給學生提供進行邏輯思考的價值。學生在學習過程中，通過教師引導要主動進行邏輯思考，用理性的視角看待問題。二是批判性。批判性是進行思辨性閱讀的關鍵。教師應先對文本中作者的觀點、態(tài)度和語言進行批判性要素提取，不必面面俱到，但要能為學生的學習提供很好的借鑒。教師要引導學生在閱讀過程中主動探析事實背后的多元化因素，鼓勵學生對批判性要素進行論證，形成理性、開放的態(tài)度，并能提出創(chuàng)新性的觀點。三是反思性。反思性是思辨性閱讀的保障。教師在一個階段的學習任務完成后要引導學生進行反思，通過反思不斷地認識自我，主動糾正自己的言行；通過反思，總結學習知識的思路和過程，激發(fā)學生主動學習的興趣；通過反思，將感性認識上升為理性認識，逐步提高自己認識事物發(fā)展規(guī)律的能力。四是實踐性。實踐性是思辨性閱讀的追求。教師開展思辨性閱讀就是幫助學生在具體活動中實現(xiàn)聽說讀寫和思維發(fā)展的目標，要將生活中鮮活的素材及時引入語文學習，讓學生深刻領悟語文實踐的生動性和重要性，促使學生自主建構知識，大膽參與語文學習實踐，加深對思辨性閱讀的認識。

教師要熟練推進思辨性學習任務群，還要掌握一定的實施原則。一是圍繞核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的關鍵是學生，推進思辨性學習任務群要在具體的學習過程中參照核心素養(yǎng)的細化目標，構建核心素養(yǎng)和思辨性閱讀的轉(zhuǎn)換空間，除幫助學生掌握思辨性閱讀的知識和技能外，還能夠?qū)⑺暤玫闹R和技能運用于新的學習活動，以適應未來的社會生活。二是整合群文閱讀。與單篇教學不同，學習任務群以群文閱讀為載體，群文閱讀是把同一議題下的一組文章組合在一起，強調(diào)各文本和整本與學生學習之間的聯(lián)結，議題由師生共同商討確定，教師要提前為學生整合好相應的文本，在學習過程中引導學生探析文本內(nèi)部的聯(lián)結點，幫助學生實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。三是倡導合作探究式學習。在實施思辨性閱讀的過程中，隨著學習文本的增加與思辨難度的提升，學生個體無法完成學習任務，因此，開展思辨性閱讀的一個前提就是實施小組合作探究式學習。通過開展小組合作探究，教師精心設計教學問題，引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，讓學生合作完成具有較強思辨性的問題，必要時教師要借助備課資源對學生進行啟發(fā)和思維深度的拓展。四是創(chuàng)設學習情境。思辨性閱讀最主要的特點是專業(yè)性和學術性，這就需要教師在推進思辨性學習任務群的時候能運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，能幫助學生準確、生動且有邏輯性地表達自己的認識，讓學生對具體問題有清晰的認識后，能夠從已有的觀點中提煉并修正自己的觀點。

三、小學低年級思辨性閱讀學習任務群實施步驟

小學低年級對思辨性思維的發(fā)展要求。小學低年級一般指向小學三年級以下，這個階段往往是學生思維非常活躍的時期，教師的引導就非常重要，“問什么”和“是什么”是這個階段的主題。思辨性閱讀任務群就是最好的引導，在新課程標準的具體引導下，小學低年級對思辨性閱讀的要求可以從下表中很清楚地呈現(xiàn)出來。

從總目標可以看出，思辨性學習任務群的思辨問題主要著力點是梳理觀點、推斷質(zhì)疑、辨別批判，學習內(nèi)容中呈現(xiàn)的要求是分步推進的，總目標是通過九年的學習來達成，學習是從最簡單的內(nèi)容入手，就是從觀察開始，思考現(xiàn)象，然后大膽提出問題并探究問題背后的解決辦法。如此設計完全符合小學低年級學生的認知發(fā)展規(guī)律，回歸到思維發(fā)展的本質(zhì)，要提升思維能力必須借助觀察，而閱讀是觀察的一種方式。教師組織深入的閱讀教學活動能幫助學生提升思辨能力，將學生培養(yǎng)成具有理性思維和思維品質(zhì)優(yōu)秀的人，這樣的人才能適應未來社會的發(fā)展。

就目前來看，能提供給小學低年級進行思辨性閱讀的文本還不夠豐富。小學低年級思辨性閱讀學習任務群文本的承載情況，從部編版一年級上冊的教材中可以略了解一些。

從表中可以看出，同樣是通過閱讀來觀察生活，但觀察的角度和對象不同，思辨的結果也就不同，比如《小松鼠找花生》設計的意圖就是引導學生觀察植物生長的過程與特點，通過思考，最后回答像“花生這類植物是如何結出果實和繁殖的？”這種問題，這樣的設計能體現(xiàn)思辨性任務群的學習特點。

要讓每個學習任務群能最終落地，類似上表的梳理必不可少，教師應先對每冊書中的內(nèi)容進行梳理，再結合教學進度組織實施。具體實施步驟如下。

一是問題聚焦，選擇議題。議題是開展群文閱讀的核心，同一議題能有效聚合文本，保證文本不零散和混亂。在開展思辨性群文閱讀時先仔細梳理思辨點，恰當選擇議題，盡量將議題細化，方便操作。二是創(chuàng)設情境，明確任務。創(chuàng)設情境的目的是幫助學生明確學習的意義，激發(fā)學生的學習熱情，通過任務分解保持這種學習熱情并支撐學生完成整個學習過程，而創(chuàng)設的情境是基于現(xiàn)實生活的，更能滿足學生的學習需求。三是整合文本，閱讀比較。在同一議題下教師整理三到五篇相似文本，便于引導學生進行沉浸式閱讀。通過對類似文本的深入解讀，引導學生對文本的細節(jié)進行比較，從比較中得出結論。四是合作探究，推理質(zhì)疑。學生的學習是有個體差異的，合作探究能盡量縮小差異。想要在群文閱讀中提升學生的思維能力，教師要在開展群文閱讀前設計相應的問題，讓學生通過課內(nèi)外閱讀找到問題的答案，通過小組合作對答案進行推理質(zhì)疑，能讓學生有效、客觀地表達，最終形成深入思考問題和解決問題的能力。

以學習部編版一年級上冊《影子》為例，可以這樣設計：

四、結語

學生思維能力提升是循序漸進的結果，是其長期細致觀察和思考的結果。語文課堂的一個重要特點是具有綜合實踐性，教師在教學過程中要明確思辨性閱讀對學生思維發(fā)展的重要性，要善于挖掘文本的思辨價值，將新課程標準、教材和學情有機地結合起來，通過開展內(nèi)容豐富的活動，逐步培養(yǎng)學生觀察生活和思考問題的能力，在小學低年級就為學生思維品質(zhì)的發(fā)展打下堅實的基礎。

（作者單位：福建省晉江市陳埭鎮(zhèn)溪邊小學）

編輯：陳鮮艷