孫家駒 潘小婷

【摘要】隨著教育教學的改革與發(fā)展，新課程理念的不斷提出為一線教師提供了諸多思考與啟發(fā)。戶外課堂不僅能培養(yǎng)學生的專注力，還能提升學生的感知力，對此，教師應當積極拓展教學空間，以合理有效的組織形式帶領學生走出教室，激發(fā)語文學習興趣，提高語文核心素養(yǎng)。文章結合實際從語文課堂的空間突破到新課程理念的創(chuàng)新落實作一論述。

【關鍵詞】語文教學；教育空間；核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）23—0090—06

自實施新課程改革以來，新課程理念呈現(xiàn)出以下特點：一是學生成為課程主體；二是課程實施是學生主動構建人生意義的活動；三是課程的學習活動以探究和創(chuàng)造為根本[1]。新課程關注學生與課程之間的關系，從實施角度來講，更為注重理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造等基本的學習活動方式?！翱臻g”指人所處的具有一定范圍和容量的環(huán)境，課堂空間以學生的身體為基點來確立，大體上可以分為室內(nèi)空間和非室內(nèi)空間，非室內(nèi)空間指脫離了傳統(tǒng)教室內(nèi)師生共面的課堂形態(tài)，教學范圍拓展到除教室以外的家庭、學校和社會大空間之中。筆者提出“從語文課堂的空間突破到新課程理念的創(chuàng)新落實”這一命題，意在通過合理設計，讓學生突破傳統(tǒng)室內(nèi)教學藩籬，步入更廣闊的空間視域，在真實的情境之中發(fā)揮主觀能動性，調動主體已有知識經(jīng)驗和技術水平，全面發(fā)展語文核心素養(yǎng)，達成課堂與外界的統(tǒng)一、書本與實踐的統(tǒng)一。

一、空間突破的價值溯源

現(xiàn)代學校實行“班級授課制”，以教室為單元固化了教學空間，長期的室內(nèi)教學讓教育者們囿于這種教學生態(tài)，無論是出于學生安全還是學習效果考慮，走出室外，成了一線教師諱口不言的話題。然而上溯至教育淵流，突破固定空間的語文教學方式有其獨特的價值意義。

最早的《周禮·報氏》中記載，“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數(shù)?！边@六種要求學生掌握的基本才能，始于周王朝官學的貴族教育體系。其中，真正集中坐在房間中研習的主要是“書”和“數(shù)”，其他的四種科目都是在非室內(nèi)空間中完成教授的。春秋時期，孔子率眾弟子周游列國，“子禽問于子貢曰：‘夫子至于是邦也，必聞其政，求之與？抑與之與？”[2“]必聞其政”是孔子的學習收獲，這種收獲不出游是得不到的。他在洛陽問道，在衛(wèi)國問禮，在齊國“聞《韶》”而“三月不知肉味”，周游列國的收獲為他整理“六經(jīng)”打下了深厚的基礎，甚至《論語》的哲理思想也大多產(chǎn)于此途。子曰：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，沒有與士農(nóng)工商的交流探討和學習，孔子恐怕不會有這樣一句“游于藝”的自得之言，因此，這里的“游”，還應當有行動上、空間上的屬性。

盛唐詩歌之所以飽受贊譽，離不開那些天才的詩人、天才的作品，而他們的創(chuàng)作生涯又離不開現(xiàn)實空間和心靈空間的拓展深化。蓋唐人學文，既有讀書山林的靜處，也有游歷山河的遠行，前者是后者的原始積累階段，后者是前者的深化補充跟踐行。比如，天才詩人李白曾在大匡山讀書數(shù)年，然后毅然遠行，出荊門，游江陵，下廣陵，醉金陵，長安跨馬，洛陽乘風，長期的游歷生活為他的創(chuàng)作提供了大量的素材，太白山、峨眉山、廬山、黃河、秦淮河、長江、胡姬、美酒、游俠兒……這種飽覽四方風土的閱歷與詩人天生的浪漫性情相結合，大大拓展了詩人創(chuàng)作的品格，闊大的空間及其里面囊括的一切，不僅是詩人取法的對象，更是創(chuàng)作的源泉?！伴L風九萬里，吹度玉門關”“黃云萬里動風色，白波九道流雪山”“黃河之水天上來，奔流到海不復回”“水客凌洪波，長鯨涌溟?！薄娋淅锏目臻g跨度是何等遼闊，卻恰恰構成了李白詩歌的魅力所在。

近代教育史上，陶行知先生繼承杜威“教育即生活”這一教育理念，又進悟出“生活即教育”本土思想。他主張教育要擺脫班級授課制的制約，應該讓學校成為一個類似于社會縮影的空間，學生在里面接受的是與生活緊密結合的教育，甚至學校這個范圍還不夠，要走出學校，在真實的生活中接受教育，他說：“‘學校即社會，一切都減少，校外有經(jīng)驗的農(nóng)夫，就沒有人愿去領教；校內(nèi)有價值的活動，外人也不得受益。”[3]因此，要打通校內(nèi)外空間。值得一提的是，魯迅在浙江兩級師范學堂任教的時候，曾帶領學生多次外出采集生物標本，領略杭州山水，增長見聞，其教育思想也有突破課堂空間的一面。陶行知的“生活教育”思想形成于中華民族內(nèi)憂外患、社會形態(tài)劇烈轉型的時期，這種打破空間壁壘，使萬千學子目光關注到勞動和生活的理念為轉折時期的中國社會注入了新的生命力、凝聚力和戰(zhàn)斗力。

九十年代至今，對語文課堂空間的理解發(fā)生了三個階段的變化。第一個階段，機械地將素質教育跟課外活動等同起來，學校開展了很多課外活動，客觀上突破了語文的課堂空間，但是因為這種課外活動的開展是機械理解素質教育的結果，即使在空間上有所突破，在實際教學效果上卻成效不大，“但一些學者和教師認真地進行了反思之后指出課外轟轟烈烈搞素質教育，課上還是扎扎實實搞應試教育，說的和做的是兩回事情。”第二個階段，語文課堂空間回歸教室，這一階段的學者和教師認識到學生的主體性，于是在建構課堂教學模式上著重于學生的參與感，但是因為仍然受到傳統(tǒng)“教本位”觀念的影響，這樣的嘗試依然浮于表面，課堂實質上還是“滿堂灌”的課堂，學生仍處于被動接受的狀態(tài)。第三個階段到了新課程改革，此時我們認識到語文課程不是單一的知識傳遞項目，而是系統(tǒng)的升級工程，學生在語文課堂上一切的知言行意，都屬于語文教學的范疇，教學目標也不再局限于知識的傳遞，而是轉向對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在教學設計上，教師更加注重啟發(fā)式教學，注重情境的設置跟課堂活動的開展，加之利用現(xiàn)代信息媒介拓展學生視域，課堂空間有所突破，不過仍然處于教室內(nèi)部?，F(xiàn)實意義上的空間突破是學校組織的相關研學活動，具有“讀萬卷書，行萬里路”的傳統(tǒng)游學思想的影子，然而又因為缺乏學科針對性與即時性，并不能算作突破語文課堂空間的主要形式。

二、空間突破的模式建構

（一）目標定位

室內(nèi)教學作為語文教學的主要方式不容更改，但是面對具體文本和具體學情，教師應當選擇性地安排室外學習課時，打破空間壁壘，才能收獲“意料之外”的效果。那么，該如何決定要不要進行室外學習以及室外學習要達成什么樣的目標呢？以《中國建筑的特征》一課為例，筆者從以下兩個方面進行考量。

1.文本需求?！吨袊ㄖ奶卣鳌肥橇核汲上壬鷮懙囊黄榻B中國古建筑的科普文章，從文體上來說是科普說明文，這類文章首先注重信息的傳遞；其次注重說明方法跟論述邏輯；最后是語言藝術的出彩之處，比如本單元的《說木葉》就是其一。就《中國建筑的特征》來說，第一個點是要教師著重把握的，教材的單元學習提示指出：“……閱讀本文，要注意文章如何用簡明而又準確的語言介紹中國傳統(tǒng)建筑的特點，重點把握所謂中國建筑的‘文法和‘詞匯的含義……”但是文本又涉及了很多傳統(tǒng)建筑的專業(yè)名詞，造成較大的理解障礙，如，“在平面布置上，中國所稱的一“所”房子是由若干座這種建筑物以及一些聯(lián)系性的建筑物，如回廊、抱廈、廂、耳、過廳等等，圍繞著一個或若干個庭院或天井建造而成的?！?/p>

現(xiàn)代人因疏遠于古代建筑而造成的陌生感使我們很難理解“回廊”“抱廈”“廂”這些名詞符號指哪些建筑實體，沒有足夠的觀察經(jīng)驗，就算文本中有著極其詳細的描述，學生也還是一頭霧水。一般教師這時候會利用多媒體給學生展示對應建筑圖片，圖片的展示直觀明了，學生可以對其有所了解，但是仍存在以下幾個問題：①過多同類型的圖片鋪開在學生的眼前，會混淆學生的視線，使他們的觀察發(fā)生錯亂，還是搞不清每個建筑部位之間的區(qū)別是什么？②圖片的展示是局部的、瞬時的，學生主觀上無法構建起成型的建筑模型；③就展示圖片并加以解釋這一動作來看，多次重復操作會導致學生的疲乏，學習效果亦會隨之下降。張載曰：“教之而不受，雖強告之無益。譬之以水投石，必不納也?！庇纱?，筆者想到不妨組織一場室外課，帶領學生去往某處古建筑園區(qū)，現(xiàn)場指認建筑名稱，再對照實體建筑解讀文本。

2.學情狀況。跟語文學習關涉最深的兩個學情是學習興趣跟學習水平，在考慮是否有必要進行戶外課的時候，也要考慮到這兩個方面。學習興趣指“建構于學習者意識自覺的基礎上，是借助聽、說、讀、寫等行為而達至的一種身心參與狀態(tài)。”[4]學習水平包括學習能力跟知識基礎兩個方面，是學生當前所在的學習梯度。筆者所授課的班級，一方面他們剛剛上過古文單元，精神興味上都有些疲憊，面對這么一篇體量龐大、閱讀難度高、考試關聯(lián)小的科普文，缺乏內(nèi)在動力，而生動奇趣的戶外課在以自身知識水平為基礎構建知識體系的過程中，學習是充滿參與感、體驗感、交流感的，可以有效調動他們的積極性。另一方面，基于該班學生學習水平，不宜把重點放在對文章結構、段落語句的解構之中，要先確保學生能夠有效接收文章所承載的信息，戶外課則能以最高效率完成這一目標。

（二）教學內(nèi)容

1.符合文本特性?！敖虒W文本的特性是基于教學文本的本質并在與其他非教學文本的關系中體現(xiàn)出來的特有的性質，一般可以分為要素特性與比較特性?！盵5]要素特性是教學文本的一般教學價值，包括在聽、說、讀、寫等方面具備的普遍價值要素，而比較特性是指跟其他教學相比文本的特殊之處，把握文本特性就是要把握教學文本的要素特性跟比較特性。比如《詩經(jīng)·蒹葭》[6]：

蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方。溯洄從之，道阻且長。溯游從之，宛在水中央。蒹葭萋萋，白露未晞。所謂伊人，在水之湄。溯洄從之，道阻且躋。溯游從之，宛在水中坻。

……

這種回環(huán)往復的聲韻之美，這種遠近轉折的畫面之美，這種哀而不傷的情感之美，是《蒹葭》的要素特性，學生學習到這些，基本上就把握到了這篇詩歌文本的主要精髓。但是說到比較特性，《蒹葭》所表現(xiàn)的又是一種原始樸素的畫面與朦朧的情感，不像“此夜曲中聞折柳，何人不起故園情”那般直抒胸臆，不像“古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”有意象可循，“蒹葭”就是蘆葦，“蒹葭蒼蒼”景象無非指一片枯黃的蘆葦叢。直白的翻譯顯得死板無趣，同時也會破壞這首詩的含蓄雋永，把握到這個特性，便能明曉在戶外教學內(nèi)容中，重點應當是引導學生體悟《蒹葭》的畫面情感。

2.承擔單元任務點。新課標發(fā)布以來，語文學習進入“學習任務群”“大單元教學”整體架構之中，現(xiàn)行的部編版高中語文教材以主題指向的方式編排單元篇目跟單元分布，每個學習單元都明確指出了單元學習任務，這些單元學習任務依托于多文本、多情境的單元學習生態(tài)群落，集中關聯(lián)了人文主題、典型文學、語文學科知識等，室外教學作為典型的情境實踐活動，在教學內(nèi)容上也應當承擔單元學習任務點。部編版高中語文教材必修下冊第五單元選入的文章如下表所示：

可以看到單元文章的指向性非常明顯，工具層面是要讓學生學習不同的寫作文體，人文性層面是讓學生通過感受馬克思、恩格斯、李斯、林覺民等人“天下興亡、匹夫有責”的深遠情懷，從而樹立新時代青年勇于擔當時代使命的意識。基于這些文本的學習，教材提出了“聯(lián)系當下社會生活，以《我們的使命》為題寫一篇不少于800字的演講稿”單元學習任務點。

而要完成這個任務，學生首先要能真正感懷于杰出人物與偉大精神，然后才能對這個時代迸發(fā)出強烈的主體參與愿望，“情動于中而形于言”，沒有真情真性的抒寫，作品很容易流于呆板和套路化。其次，學生整體缺乏材料支撐，素材人物臉譜化，情感體悟空泛化，經(jīng)歷敘述虛構化，亦會導致行文枯燥乏味。

為了避免傳統(tǒng)說教式的愛國教育招致學生厭煩心理的出現(xiàn)，筆者在本單元組織了兩節(jié)戶外課。第一節(jié)課帶領學生去往本地的八路軍駐軍辦事處紀念館，學生實地觀看圖文資料，瞻仰革命先烈遺跡遺物，再聽講解員詳細講述當今的血雨腥風，由教師總結升華，最后在現(xiàn)場完成集體詩歌朗誦——《英雄祭》。第二節(jié)戶外課是帶領學生同越戰(zhàn)老兵王元義面對面交談，聆聽真實的生死戰(zhàn)斗。兩次戶外課前后銜接，內(nèi)容重點仍然放在解決上述撰寫演講稿的兩個困境。其一，在戶外課的全過程中，教師要求學生隨時做好筆記，無論是紀念館里的圖文資料還是老兵的口述，都要及時積累，以彌補素材的不足，史實的積累以及這個積累的元過程（即兩次戶外課的經(jīng)歷）都能極大彌補本次演講稿撰寫的需要，而且這種積累具有長期實用性，學生可以受益終身。其二，兩次戶外課本身就是一場春風化雨的心靈介入之旅，學生由去往紀念館路上的激動興奮，到身處紀念館時的肅穆，再到聆聽講解時的認真，由在紀念館的鏗鏘朗誦，再到老兵講解時的潸然淚下，無一不在證明著心靈的深刻變化，學生在這個過程中不斷加深對愛國事業(yè)的理解，不斷覺醒使命意識和擔當意識，“使命和擔當”的時代主題由被動接受向自發(fā)執(zhí)行轉變，這同時也就完成了教學內(nèi)容的第二個重點——心靈化成。由此可見，戶外課與單元任務之間有著良好的互動關系，教師可以根據(jù)單元任務設計出一堂優(yōu)秀的戶外課，也可以通過戶外課來完成一些特殊的單元任務。

（三）組織策略

1.提前完成知識準備。戶外學習更多地注重知識的遷移與應用[7]，可以有效彌補課堂教學缺乏實踐效果的不足，但是無法在有限時間內(nèi)完成原始知識的傳遞與接收。根據(jù)皮亞杰的發(fā)生建構理論，學生對新知識的建構與運用以固有知識經(jīng)驗為基礎，無論是通過戶外課堂促進知識的理解與掌握，還是通過知識的運用來鍛煉思維品格，出于戶外課的特殊性，教師應當要求學生提前做好知識準備，比如教材文本的研讀、相關資料的查詢等。筆者的《中國建筑的特征》戶外課就要求學生提前對課文進行精讀，并在課本中對不懂的地方和有見解的地方進行批注，在上課前要初步具備關于中國建筑特征的知識印象。

2.任務驅動。在進行戶外課的時候，教師交替處于顯性狀態(tài)和隱性狀態(tài)，學生始終居于主體。在顯性狀態(tài)下，教師應當集中引領學生的思維，通過問答或者提問的方式來把控課程走向，而在隱性狀態(tài)下，教師需要避免過多介入學生思考，只有在最后的呈現(xiàn)階段聆聽學生的匯報并加以點評總結。無論是哪一種狀態(tài)，都應該充分發(fā)揮學生的主體作用，把學生放在中心位置，以激發(fā)學生的思維力、創(chuàng)造力和想象力。比如，在走進劇院進行話劇學習戶外課的時候，筆者制訂了以下的學習任務：①你的情緒會被劇院的什么因素所影響？②所觀看的話劇屬于哪種風格？③話劇演員的哪句臺詞或者哪句話對你觸動最大？為什么？④是什么推進著話劇的情節(jié)發(fā)展？⑤如果讓你評選，誰是你心中的主角？請說明理由。⑥請就自己感興趣或者疑惑的話題現(xiàn)場對話劇演員提問。

話劇戶外課以走入劇院觀看話劇為第一部分，在此期間，教師一直處于隱身狀態(tài)，學生自己的觀劇體驗及思考即為此課的學習收獲，通過規(guī)定任務的方式，可以在整體上把握學生的學習動態(tài)。

3.引導學生思考表達。戶外學習是知識的接受、理解、遷移和運用綜合發(fā)生的過程，思考和表達就是這種發(fā)生的集中體現(xiàn)。思考的過程是知識經(jīng)驗運用的過程，表達的過程是知識體系建構與再建構的過程，在這兩個過程中，學生基于特定情境和特定知識的體悟和感受不斷生成，教師需要及時引導學生思考表達，及時鞏固學習成果。以《中國建筑的特征》戶外課為例，筆者在上課的時候通過提問的方式不斷啟發(fā)學生的思考。在講到“斗拱”結構時，筆者提問學生：“校史館的‘斗拱跟書上介紹的‘斗拱有什么差異？”這一個細節(jié)學生顯然沒有注意，通過逐步的引導，他們終于發(fā)現(xiàn)了“校史館的‘拱是橫直的，書上描述的‘拱是彎曲的?！痹谥v到“脊吻”時，又讓學生思考看見的“脊吻”是什么物種？這是一個筆者本人也不能確定的問題，但是在學生各式各樣的回答中，大家形成了“要么魚，要么龍”的共識。而在戶外課結束之后，筆者又布置了以“校史館建筑特征”為題的調研報告，其目的也是為了讓學生鞏固白天的收獲，加深對中國古代建筑的理解。

4.實行小組建制。戶外課堂會造成學生的分散，為了規(guī)整教學秩序，教師應當安排學生以小組為單位，統(tǒng)一小組行動，每個小組安排小組長確保全組同學完全參與課堂，避免逃課、溜神、閑聊的情況發(fā)生。同時，實行小組建制也方便于研討、交流、完成集體任務。

（四）教學評價

戶外課的評價方式聚焦于“核心素養(yǎng)指向評價”。“語文核心素養(yǎng)”是新課程理念下語文教學的頂層設計和核心要義?！罢Z文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)”，而“創(chuàng)設綜合性學習情境”是發(fā)展核心素養(yǎng)的基本途徑：“評價的過程即學生學習的過程，應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況?！?/p>

戶外學習是最真實的語文學習情境，學生在參與戶外課堂整個過程中的表現(xiàn)都可以納入評價范圍之內(nèi)，包括參與熱情、專注程度、思考與表達、合作與探究等，終極指向是“這個過程中是否發(fā)展了學生的核心素養(yǎng)？”以《中國建筑的特征》戶外課為例，在課堂教學中，教師通過提問或任務驅動的方式引導學生調動思維并解決問題的過程，以及解決問題以后思維方式的提升結果，對應著“思維發(fā)展與提升”目標；再比如，前面提到關于“脊吻像什么生物”的探討，不管答案正確與否，學生都能夠從形狀、紋路、古人喜好等角度認真去分析與討論，都可以算作“思維發(fā)展與提升”目標的實現(xiàn)；同理，學生通過自己閱讀文本信息、對照觀察校史館的建筑特征、聽教師的詳細講解這三重環(huán)節(jié)，逐步掌握中國古建筑的相關知識，對應核心素養(yǎng)中的“文化傳承與理解”目標。評價不同學生在戶外課行進過程中所表現(xiàn)出來的差異性其實就是評價核心素養(yǎng)實現(xiàn)度的差異性。

三、空間突破對新課程理念的價值重訴

隨著新課程理念不斷深化到課程標準、教材乃至國家教育政策之中，《課標》突出了語文課程的核心素養(yǎng)目標，注重學習內(nèi)容模塊化、單元化、結構化，關聯(lián)了大單元、跨學科、計算思維教學、學習任務群等概念，要求培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，并對相應的評價方法和體系提出建議。在教材上，自2016年至今，我國大部分省市各學段均采用了部編版的語文教材，新的教材在篇目選擇跟單元排列上發(fā)生了極大的變化，與課標的結合更加緊密，發(fā)掘利用的難度也直線上升。隨著社會現(xiàn)代化發(fā)展加速，新時代我國對人才培養(yǎng)提出了新的要求，更加注重“回歸生活”和“創(chuàng)造思維”的命題。教師教學思維，是在教師層面對新課程理念的理解和實施，作為“輸出終端”，教師制訂的教學目標、教學環(huán)節(jié)、教學內(nèi)容和教學方式綜合體現(xiàn)了課標、教材以及教育大趨勢。戶外教學立足于教材文本、課程標準，在最真實的學習情境中激發(fā)學生語文學習興趣，全面發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，符合培養(yǎng)回歸真實生活、具備創(chuàng)造性和創(chuàng)新型人才的時代要求，教師在教學活動中，積極開展戶外教學，是教學思維的大膽突破，是對新課程理念的一次創(chuàng)新落實。

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編輯：郭裕嘉