[摘要] 倫理價(jià)值作為社會(huì)工作的“生命線”，不僅是社會(huì)工作知識(shí)體系的重要內(nèi)容，更是社會(huì)工作者從業(yè)行為的規(guī)范。學(xué)界普遍將社會(huì)工作倫理困境歸因于價(jià)值觀的沖突，而本文基于關(guān)系性情境的本土實(shí)際分析認(rèn)為，社會(huì)工作者與服務(wù)場(chǎng)域多主體間的多重關(guān)系是另一重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校場(chǎng)域社會(huì)工作者在學(xué)生“利益最大化”過(guò)程中與學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成員的多重關(guān)系影響了其倫理抉擇，而他們之間的“二重交并關(guān)系”是倫理困境的生成機(jī)制。本研究通過(guò)對(duì)G省L市學(xué)校社會(huì)工作的個(gè)案分析，從社會(huì)工作關(guān)系理論的關(guān)系主體、關(guān)系力量、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系世界四個(gè)方面提出突破倫理困境的策略：在關(guān)系主體層面，社會(huì)工作者與學(xué)校建立以學(xué)生為目標(biāo)的協(xié)作關(guān)系；在關(guān)系力量層面，社會(huì)工作者與學(xué)校建構(gòu)以學(xué)生為中心的工作強(qiáng)度均衡關(guān)系；在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)層面，教育管理部門(mén)協(xié)調(diào)學(xué)校主動(dòng)與社會(huì)工作者建立合作關(guān)系；而在關(guān)系世界層面，社會(huì)工作教育者倡議全社會(huì)對(duì)社會(huì)工作網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行支持。

[關(guān)鍵詞] 關(guān)系理論" 社會(huì)工作" 倫理困境" 生成機(jī)制" 應(yīng)對(duì)策略

[基金項(xiàng)目] 本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金“中國(guó)基層柔性治理與社會(huì)工作的專業(yè)回應(yīng)研究”（19YJC840043）、青海師范大學(xué)中青年科研基金項(xiàng)目“治理共同體視域下社會(huì)工作站參與多民族社區(qū)治理研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022QSK025）的階段性成果。

[作者簡(jiǎn)介] 裴軍鵬，蘭州大學(xué)西北少數(shù)民族研究中心博士生、青海師范大學(xué)法學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槊褡鍖W(xué)、社會(huì)工作；胡潔人（通訊作者），浙大城市學(xué)院法學(xué)院特聘研究員，浙大城市學(xué)院市域社會(huì)治理研究中心研究員，青海師范大學(xué)法學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院客座教授，博士生導(dǎo)師，哲學(xué)博士，研究方向?yàn)榉缮鐣?huì)學(xué)、糾紛化解和社會(huì)治理，電子郵件：besthujieren@hzcu.edu.cn。

[中圖分類號(hào)] C916

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1008-7672（2023）06-0082-15

一、 研究背景及問(wèn)題的提出

倫理價(jià)值是社會(huì)工作的“生命線”，規(guī)范工作者的從業(yè)行為。與英、美等國(guó)家已完善的專業(yè)倫理守則相比，整體來(lái)看，我國(guó)的社會(huì)工作倫理體系滯后。政策層面，民政部《社會(huì)工作者職業(yè)道德指引》（2012）中的籠統(tǒng)概述無(wú)法協(xié)助社會(huì)工作者切實(shí)解決實(shí)務(wù)過(guò)程中的倫理困境。行業(yè)協(xié)會(huì)層面，無(wú)論是中國(guó)社會(huì)工作者協(xié)會(huì)《中國(guó)社會(huì)工作者守則》（1994），還是上海、深圳、北京等地方行業(yè)協(xié)會(huì)制定的工作者守則，都缺乏對(duì)專業(yè)倫理議題的深刻討論，對(duì)社會(huì)工作實(shí)務(wù)的指導(dǎo)、規(guī)范、約束力還有待提升。教育層面，社會(huì)工作倫理教學(xué)起步晚，很多學(xué)校都是近幾年才開(kāi)始的，缺乏規(guī)范化、本土化的價(jià)值觀教學(xué)依據(jù)，更缺乏既適合本土國(guó)情，又有豐富本土經(jīng)驗(yàn)案例資料的教材，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)仍需積淀。實(shí)務(wù)層面，我國(guó)社會(huì)工作者常把《美國(guó)社會(huì)工作者協(xié)會(huì)倫理守則》（1996）作為指導(dǎo)自己專業(yè)行為的標(biāo)準(zhǔn)，由中西不同文化引起的服務(wù)理念、服務(wù)方式等差異，容易使我國(guó)社會(huì)工作者陷入“操縱服務(wù)對(duì)象”的歧途，他們常感到不是現(xiàn)實(shí)的“冷酷”，就是自己的“無(wú)力”，或者懷疑是否把自己的專業(yè)價(jià)值理念強(qiáng)加給了服務(wù)對(duì)象。全社會(huì)對(duì)專業(yè)倫理的重視不足及相關(guān)知識(shí)的欠缺，使倫理討論成為“紙上談兵”，導(dǎo)致實(shí)務(wù)中倫理困境頻繁出現(xiàn)，繼而草率解決問(wèn)題，影響了社會(huì)工作的專業(yè)化與職業(yè)化。專業(yè)倫理觀念淡薄帶來(lái)的危險(xiǎn)可見(jiàn)一斑，深圳“郭社工事件”、南通兒童福利院“切除智障少女子宮案”和云南“香港社工性侵女童案”等事件歷歷在目。其中，郭社工被深圳社會(huì)工作協(xié)會(huì)“注銷注冊(cè)資格”，是內(nèi)地第一個(gè)因“雙重關(guān)系”被處罰的社會(huì)工作者。實(shí)際上，社會(huì)工作實(shí)務(wù)中的倫理問(wèn)題無(wú)處不在，工作者能否妥善處理，既反映其實(shí)務(wù)運(yùn)作能力，也是社會(huì)工作合法性、專業(yè)性和社會(huì)性的體現(xiàn)。

學(xué)界普遍將社會(huì)工作倫理困境的產(chǎn)生歸因于價(jià)值觀的沖突，包括專業(yè)價(jià)值觀與社會(huì)價(jià)值觀的沖突、專業(yè)價(jià)值觀與社會(huì)工作者個(gè)人價(jià)值觀的沖突、社會(huì)工作者個(gè)人價(jià)值觀與案主價(jià)值觀的沖突和專業(yè)價(jià)值觀內(nèi)部的沖突，認(rèn)為相互沖突的價(jià)值觀以及由此造成的責(zé)任和義務(wù)的矛盾，引發(fā)了社會(huì)工作實(shí)踐中的倫理困境。隨著我國(guó)社會(huì)工作知識(shí)體系的完善和專業(yè)實(shí)踐的深入，有關(guān)研究逐漸重視我國(guó)關(guān)系性社會(huì)情境對(duì)專業(yè)倫理的影響，研究視角發(fā)生了明顯變化，但仍然聚焦于案例背景下的倫理困境分析和倫理原則倡議，而對(duì)倫理困境生成機(jī)制的理論闡釋不足。

本研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校場(chǎng)域中，社會(huì)工作者面臨的主要倫理困境分別是“為了誰(shuí)”的忠誠(chéng)困境、“我是誰(shuí)”的認(rèn)同困境和“服從誰(shuí)”的選擇困境。這與我國(guó)關(guān)系性社會(huì)情境有關(guān)，特別受到服務(wù)對(duì)象網(wǎng)絡(luò)成員的訴求與社會(huì)工作者堅(jiān)持服務(wù)對(duì)象“利益最大化”原則的矛盾影響。例如，社會(huì)工作者開(kāi)展性教育被家長(zhǎng)視為不知廉恥，組織小組活動(dòng)被班主任認(rèn)為貪玩放縱，在畢業(yè)班組織減壓團(tuán)訓(xùn)被學(xué)校視為耽誤學(xué)業(yè)等。

為此，本研究立足學(xué)校場(chǎng)域中關(guān)系性社會(huì)情境，將社會(huì)工作者面對(duì)的倫理困境作為分析內(nèi)容，將社會(huì)工作的關(guān)系理論作為解釋依據(jù)，探討基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)發(fā)現(xiàn)的倫理困境是如何產(chǎn)生的。質(zhì)言之，這是探究一種以往視角難以解釋的倫理困境何以產(chǎn)生的機(jī)制分析（為什么）問(wèn)題。首先，本研究以社會(huì)工作者為研究對(duì)象，將倫理困境歸因于社會(huì)工作者在“學(xué)生利益最大化”過(guò)程中與學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成員的多重關(guān)系，這有別于價(jià)值觀沖突引起倫理困境的觀點(diǎn)。其次，從關(guān)系層面對(duì)倫理困境的分類回應(yīng)了我國(guó)“倫理本位”的關(guān)系性社會(huì)情境，是社會(huì)工作倫理本土化的有益探索。最后，立足關(guān)系取向社會(huì)工作分析了社會(huì)工作者倫理困境的生成機(jī)制，并從經(jīng)操作化的關(guān)系理論的關(guān)系主體、關(guān)系力量、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系世界四個(gè)維度提出突破策略，是發(fā)展專業(yè)理論和提升實(shí)務(wù)水平的積極嘗試。

二、 學(xué)校社會(huì)工作的倫理困境及其理論基礎(chǔ)

（一） 社會(huì)工作倫理困境現(xiàn)有研究的基本觀點(diǎn)及其不足

論及我國(guó)社會(huì)工作者所面臨的“倫理困境”，其中的“倫理”指的是以歐美國(guó)家的社會(huì)工作倫理為中心的“倫理”，而“困境”在很大程度上是歐美社會(huì)工作價(jià)值觀與我國(guó)本土情境結(jié)合而成的“困境”。中西不同文化引起了不同的“求—助”指向，表現(xiàn)為西方國(guó)家的“社會(huì)個(gè)體—正式社會(huì)支持系統(tǒng)”和我國(guó)傳統(tǒng)視域下的“社會(huì)個(gè)體—非正式社會(huì)支持系統(tǒng)”。在我國(guó)社會(huì)工作實(shí)踐中，常存在以西方專業(yè)語(yǔ)境中的求助方式解決本土社會(huì)中個(gè)體困境的問(wèn)題，這就容易使社會(huì)工作者對(duì)專業(yè)與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)度割裂感到困惑。實(shí)際上，西方專業(yè)的“求—助”方式與我國(guó)傳統(tǒng)的“求—助”方式分別體現(xiàn)了不同文化背景下人們的“求—助”價(jià)值觀。因此，價(jià)值觀沖突構(gòu)成社會(huì)工作倫理困境產(chǎn)生的要素。有學(xué)者也認(rèn)為，產(chǎn)生于美國(guó)的倫理守則有些內(nèi)容不能在中國(guó)應(yīng)用。究其原因，美國(guó)社會(huì)宏觀的價(jià)值觀是重視個(gè)人主義、強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)及保障人權(quán)，社會(huì)工作者自然就會(huì)以當(dāng)事人的利益為依歸去為當(dāng)事人爭(zhēng)取福利；而中國(guó)的價(jià)值觀更重視責(zé)任分擔(dān)以及國(guó)家主權(quán)，國(guó)家利益是主導(dǎo)，個(gè)人利益要兼顧國(guó)家利益和集體利益?？梢?jiàn)，中美兩國(guó)不同價(jià)值觀指導(dǎo)下的行為模式不同，社會(huì)上奉行的原則也就自然不同。當(dāng)中國(guó)社會(huì)工作者以《美國(guó)社會(huì)工作者協(xié)會(huì)倫理守則》作為自己從業(yè)行為的準(zhǔn)則時(shí)，自然會(huì)遇到不同價(jià)值觀引起的倫理困境。然而，價(jià)值觀的沖突并非倫理困境產(chǎn)生的唯一因素，還存在其他因素，我國(guó)本土情境中的“關(guān)系”是又一關(guān)鍵。一些研究成果認(rèn)為，價(jià)值觀引導(dǎo)下的社會(huì)工作實(shí)踐是基于社會(huì)工作者與服務(wù)對(duì)象專業(yè)關(guān)系的實(shí)踐，關(guān)系的改變帶來(lái)了倫理的變遷。而社會(huì)工作者協(xié)調(diào)復(fù)雜關(guān)系時(shí)出現(xiàn)的顧此失彼或不能兩全誘發(fā)了具有本土文化特征的倫理困境。也有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)工作者面臨的倫理困境的本質(zhì)是對(duì)待利益問(wèn)題的態(tài)度困境，即他們不知如何處理多元利益格局下的基本利益訴求。還有的學(xué)者認(rèn)為，政府主導(dǎo)推動(dòng)社會(huì)工作職業(yè)化的過(guò)程是政府追求和實(shí)現(xiàn)其部門(mén)利益的過(guò)程，但會(huì)導(dǎo)致社會(huì)工作在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中出現(xiàn)性質(zhì)變異、目標(biāo)偏離等傾向，并引發(fā)社會(huì)工作職業(yè)倫理的緊張與沖突?？梢?jiàn)，不論是一線社會(huì)工作服務(wù)還是政府對(duì)社會(huì)工作的訴求，與“誰(shuí)的利益最大化”這個(gè)問(wèn)題有關(guān)的“多重關(guān)系”影響著社會(huì)工作者的倫理選擇，并越來(lái)越被重視。如社會(huì)工作實(shí)務(wù)中“關(guān)系”存在和協(xié)調(diào)的必要性決定了“倫理困境”存在的必然性；在我國(guó)，社會(huì)工作者要與服務(wù)對(duì)象彼此信任，必須借助人情拉近關(guān)系；我國(guó)社會(huì)熟人關(guān)系這一本土特質(zhì)導(dǎo)致社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值觀和專業(yè)倫理在鄉(xiāng)土人情社會(huì)“行不通”。為此，學(xué)界倡議三種策略以應(yīng)對(duì)社會(huì)工作實(shí)務(wù)中的倫理困境：一是建立“專業(yè)關(guān)系+工作關(guān)系+朋友”的工作模式；二是發(fā)展人際關(guān)系取向的專業(yè)關(guān)系，即“熟人+界限”的關(guān)系；三是將社會(huì)工作的求助模式從熟人關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)關(guān)系。

學(xué)校社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象包括有困難的學(xué)生、學(xué)校教師與管理者、教育行政部門(mén)的工作者、學(xué)生家長(zhǎng)和生活的社區(qū)。社會(huì)工作者面對(duì)的是困難不一的學(xué)生、觀念各異的教師和理念不同的管理者。服務(wù)對(duì)象的差異性使社會(huì)工作者為直接對(duì)象（學(xué)生）服務(wù)的同時(shí)還要兼顧相關(guān)者的訴求，倫理問(wèn)題相伴而來(lái)。因此，學(xué)校社會(huì)工作倫理困境具有社會(huì)工作倫理困境的普遍特征，更具有特殊性，表現(xiàn)為：一是由學(xué)生、教師、家長(zhǎng)等主體構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中“學(xué)生利益最大化”如何實(shí)現(xiàn)；二是在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，社會(huì)工作者和學(xué)生之間的專業(yè)關(guān)系與他們視社會(huì)工作者為朋友、老師、知心人等的多重關(guān)系；三是社會(huì)工作者不僅要兼顧《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》和專業(yè)倫理中對(duì)青少年學(xué)生保密的相關(guān)要求，還需尊重家長(zhǎng)和教師的知情權(quán)。然而，我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作在此方面的研究還不夠深入。現(xiàn)有研究更多關(guān)注倫理原則的具體應(yīng)用，即社會(huì)工作者“應(yīng)該這樣做，不能那樣做”，缺乏“為什么會(huì)產(chǎn)生這些倫理困境，為什么要朝那些方面完善”的理論依據(jù)。有研究者以倫理學(xué)“道德義務(wù)論”和“功利目的論”為依據(jù)解釋了致使學(xué)校社會(huì)工作倫理困境產(chǎn)生的因素，但其不足之處在于，對(duì)倫理困境成因的解釋屬于二元論，沒(méi)有提出與我國(guó)社會(huì)工作實(shí)際相符的具體理論。正如一些學(xué)者所言，無(wú)論是康德式回答，還是功利主義回答，都難以滿足現(xiàn)階段社會(huì)工作實(shí)踐的需要。

綜上所述，從整體來(lái)看，我國(guó)社會(huì)工作倫理困境的有關(guān)研究出現(xiàn)了從價(jià)值觀沖突的哲學(xué)思辨、西方社會(huì)工作價(jià)值倫理的本土適應(yīng)論證向不同主體利益博弈的關(guān)系實(shí)踐轉(zhuǎn)向，這是專業(yè)社會(huì)工作本土化的重要體現(xiàn)。但還存在三個(gè)不足：一是立足我國(guó)關(guān)系性社會(huì)情境進(jìn)行社會(huì)工作倫理困境的專門(mén)研究較少；二是研究方法比較單一，實(shí)證研究仍需努力；三是聚焦于西方社會(huì)工作倫理在我國(guó)本土的適用性，雖有“應(yīng)該這么辦，不能那么辦”的對(duì)策建議，但仍受西方倫理原則的束縛，所提的對(duì)策建議與我國(guó)實(shí)際結(jié)合不夠緊密，尤其是在理論解釋方面有所欠缺。本研究嘗試立足學(xué)校社會(huì)工作的現(xiàn)狀和問(wèn)題，對(duì)上述不足加以補(bǔ)充，以期提出切實(shí)有助于突破我國(guó)社會(huì)工作倫理困境的本土方案。

（二） 社會(huì)工作關(guān)系理論的內(nèi)涵及其應(yīng)用

與社會(huì)工作相伴而生的是有關(guān)社會(huì)工作對(duì)象的討論，關(guān)系取向社會(huì)工作結(jié)束了“個(gè)體—整體”的二元紛爭(zhēng)，把服務(wù)對(duì)象的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)看作社會(huì)工作的對(duì)象，網(wǎng)絡(luò)主體是服務(wù)對(duì)象和社會(huì)工作者，而兩者又受各自關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的影響。因此，對(duì)社會(huì)工作過(guò)程的分析要聚焦于兩個(gè)網(wǎng)絡(luò)及其相互關(guān)系。可見(jiàn)，“關(guān)系”的處理與研究在社會(huì)工作中占據(jù)不容小覷的地位。

在西方，從慈善組織會(huì)社時(shí)期到當(dāng)代社會(huì)，社會(huì)工作關(guān)注的核心問(wèn)題始終圍繞在個(gè)體與他所處的社會(huì)關(guān)系中。個(gè)案工作的創(chuàng)始人瑪麗·里士滿雖然注重個(gè)人的改變，但并不忽視環(huán)境的作用，將個(gè)人轉(zhuǎn)變拓展到個(gè)體家庭、學(xué)校的親密關(guān)系和社會(huì)處境、社會(huì)環(huán)境?？腕w關(guān)系心理學(xué)將精神分析的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到關(guān)系層面，認(rèn)為個(gè)體與外在世界的關(guān)系會(huì)影響個(gè)人成長(zhǎng)。我國(guó)學(xué)者同樣重視社會(huì)工作的“關(guān)系”問(wèn)題，認(rèn)為社會(huì)工作就是關(guān)系工作，要在個(gè)體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中分析服務(wù)對(duì)象的問(wèn)題，社會(huì)工作的研究對(duì)象就是以個(gè)體為核心展開(kāi)的社會(huì)關(guān)系體系，其基本目標(biāo)在于從服務(wù)對(duì)象微觀的親友、同學(xué)、同事和宏觀的社區(qū)、政策兩個(gè)方面建構(gòu)其能力和社會(huì)關(guān)系，或從個(gè)體自我關(guān)系、個(gè)體與他人關(guān)系以及個(gè)體與社會(huì)情境關(guān)系三個(gè)方面重構(gòu)社會(huì)工作實(shí)務(wù)中的關(guān)系。還有學(xué)者專門(mén)討論了關(guān)系取向社會(huì)工作的關(guān)系理論，這一理論視角是層層遞進(jìn)的關(guān)系主體、關(guān)系鏈、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系世界的概念連續(xù)譜，關(guān)注“關(guān)系”的廣度，即點(diǎn)、線、體、面。另有學(xué)者認(rèn)為，這一理論由相互影響、相互作用的關(guān)系主體、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、關(guān)系力量和關(guān)系資本構(gòu)成。與前者相比，后者強(qiáng)調(diào)關(guān)系的強(qiáng)、弱和遠(yuǎn)近程度，即關(guān)系力量。

綜上所述，盡管現(xiàn)有關(guān)于“關(guān)系”研究的側(cè)重點(diǎn)不同，但都把關(guān)系主體指向服務(wù)對(duì)象，并作為關(guān)系理論分析的核心，相對(duì)忽略了社會(huì)工作者；都缺少對(duì)既有關(guān)系主體（服務(wù)對(duì)象）與服務(wù)場(chǎng)域內(nèi)相關(guān)者具體關(guān)系的討論。鑒于此，本文把社會(huì)工作者作為研究對(duì)象，分析其與相關(guān)者的關(guān)系形式；從我國(guó)人際互動(dòng)的基本模式出發(fā)，探究由“關(guān)系”產(chǎn)生的倫理困境生成機(jī)制；從關(guān)系主體、關(guān)系力量、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系世界四個(gè)方面提出應(yīng)對(duì)策略，實(shí)則是綜合基礎(chǔ)上對(duì)關(guān)系理論在實(shí)務(wù)中的具體應(yīng)用。在學(xué)校社會(huì)工作中，直接服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，但社會(huì)工作者還與間接服務(wù)對(duì)象（教師、家長(zhǎng)、教育管理部門(mén)等）存在多重關(guān)系，這影響著社會(huì)工作的過(guò)程，使社會(huì)工作者在“學(xué)生利益最大化”方面陷入抉擇困境。此外，本研究特別關(guān)注社會(huì)工作者與間接服務(wù)對(duì)象的關(guān)系，提出遞進(jìn)式的應(yīng)對(duì)策略，以期減弱他們對(duì)社會(huì)工作者的影響。

三、 研究設(shè)計(jì)和案例選取

（一） 研究案例

本研究的案例來(lái)自L基金會(huì)在我國(guó)G省L市資助的學(xué)校社會(huì)工作項(xiàng)目。L基金會(huì)于2016年11月至2021年4月，以項(xiàng)目化方式資助了L市8所學(xué)校的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目。此前，X基金會(huì)已在該地區(qū)開(kāi)展此類服務(wù)，L基金會(huì)做了接續(xù)工作，旨在推動(dòng)學(xué)校社會(huì)工作專業(yè)化發(fā)展和模式化運(yùn)行，培育本土社會(huì)工作者。在社會(huì)工作服務(wù)影響下，該項(xiàng)目所聯(lián)系的各學(xué)校及教育管理部門(mén)普遍認(rèn)可項(xiàng)目帶來(lái)的積極改變，給予社會(huì)工作者一定支持，雙方建立了合作關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)工作者在學(xué)校場(chǎng)域存在三個(gè)困惑：對(duì)自己的服務(wù)是為了學(xué)生成長(zhǎng)還是滿足學(xué)校要求感到疑惑，對(duì)自己是社會(huì)工作服務(wù)提供者還是學(xué)校教師的身份感到困惑，對(duì)自己開(kāi)展服務(wù)應(yīng)該服從所在機(jī)構(gòu)還是學(xué)校不太明確。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)工作者的這些困惑源于自己和學(xué)校之間的多重關(guān)系，其難以有效處理和應(yīng)對(duì)這些關(guān)系影響了自己專業(yè)服務(wù)的效果。

（二） 研究方法

本研究在調(diào)研學(xué)校的選擇上堅(jiān)持差異化原則。一是地區(qū)差異?？紤]到經(jīng)濟(jì)水平、教育水平和社會(huì)工作服務(wù)年限等對(duì)項(xiàng)目的影響，分別在兩區(qū)（縣）抽選2所學(xué)校，每區(qū)（縣）1所學(xué)校離城區(qū)較近，1所學(xué)校遠(yuǎn)離城區(qū)，且各學(xué)校引進(jìn)社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目年限相差較大。二是學(xué)校層次差異。考慮到項(xiàng)目可能對(duì)不同學(xué)齡段學(xué)生產(chǎn)生不同影響，我們特意選擇了一所九年一貫制學(xué)校，比較小學(xué)和中學(xué)學(xué)生、教師對(duì)項(xiàng)目的認(rèn)知。

本研究通過(guò)訪談法（正式訪談、非正式訪談）獲得研究資料，訪談對(duì)象有學(xué)校人員（管理者、教師、學(xué)生）、機(jī)構(gòu)人員（負(fù)責(zé)人、社會(huì)工作者）和家長(zhǎng)。在正式訪談中，雙方圍繞一定的問(wèn)題范圍展開(kāi)交談，由于事先做好了準(zhǔn)備，有利于獲得更為深入和細(xì)致的資料。非正式訪談適用于緊張、陌生的氛圍，有利于獲得更加自然、真實(shí)和靈活的資料。研究中，根據(jù)各受訪群體對(duì)社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目、學(xué)校教育及兩者相互關(guān)系的認(rèn)知、理解等不同，以及訪談環(huán)境的差異，我們對(duì)學(xué)校管理者（4人）、機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人（2人）、教師（9人）和社會(huì)工作者（5人）開(kāi)展了正式訪談，對(duì)學(xué)生（約40人）和家長(zhǎng)（6人）分別開(kāi)展了非正式訪談（焦點(diǎn)小組座談）。通過(guò)正式訪談，我們從學(xué)校層面了解教育系統(tǒng)對(duì)社會(huì)工作的態(tài)度、支持及與社會(huì)工作者合作等情況；從社會(huì)工作層面了解社會(huì)工作者在學(xué)校場(chǎng)域的主要困境、應(yīng)對(duì)方法和角色認(rèn)同等。在非正式訪談中，我們以集體座談的方式了解學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)項(xiàng)目及社會(huì)工作者的認(rèn)知。

（三） 分析框架

人是不同關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的聚合體。社會(huì)工作職業(yè)的獨(dú)特性就在于完成這種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的“有機(jī)聚合”，或者說(shuō)促進(jìn)“關(guān)系之和”的實(shí)現(xiàn)，達(dá)到“1+1≥2”的效果。本文從社會(huì)工作的關(guān)系視角分析社會(huì)工作者在服務(wù)中的倫理困境。首先，從訪談資料歸納出社會(huì)工作者的三類倫理困境及具體表現(xiàn)，即為了誰(shuí)的忠誠(chéng)困境、我是誰(shuí)的認(rèn)同困境和服從誰(shuí)的選擇困境。其次，從我國(guó)“人情、人緣、人倫”的人際互動(dòng)模式剖析社會(huì)工作倫理困境的生成機(jī)制，我們將其總結(jié)為“二重交并關(guān)系”。最后，從關(guān)系主體、關(guān)系強(qiáng)度、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系世界四個(gè)方面審視學(xué)校行政體制與社會(huì)工作服務(wù)機(jī)制之間的關(guān)系，我們提出了社會(huì)工作倫理困境突破的途徑。按照這個(gè)思路，本文的分析框架如圖1所示：

四、 學(xué)校社會(huì)工作倫理困境的類型和特征

（一） 忠誠(chéng)困境：“為了誰(shuí)”？

就所調(diào)研的學(xué)校而言，社會(huì)工作以項(xiàng)目化方式嵌入，即在基金會(huì)資助下，社會(huì)工作機(jī)構(gòu)與學(xué)校達(dá)成服務(wù)共識(shí)，以非制度化方式將社會(huì)工作引進(jìn)學(xué)校。這就決定了社會(huì)工作者在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)提供服務(wù)的過(guò)程受制于學(xué)?；蚪逃芾聿块T(mén)，較難以學(xué)生的客觀需求為出發(fā)點(diǎn)，從而使其陷入“為誰(shuí)負(fù)責(zé)”的兩難境地，“服務(wù)對(duì)象利益優(yōu)先”的初衷難以實(shí)現(xiàn)。L學(xué)校（九年一貫制）的Y社工坦言：

“總體而言，學(xué)校是支持社會(huì)工作者的。學(xué)校非常重視學(xué)生的成績(jī)，有升學(xué)的任務(wù)要求。我們開(kāi)展一些其他工作，學(xué)?？赡懿粫?huì)同意。比如，為六年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生開(kāi)展減壓活動(dòng)，會(huì)占用學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)校就不同意。其實(shí)，畢業(yè)班的學(xué)生向我反映過(guò)，他們很需要一些能調(diào)適心理和釋放壓力的活動(dòng)，但學(xué)校有升學(xué)壓力，我們也要配合?！?/p>

從J小學(xué)S社工對(duì)自己2021年4月起接觸的一個(gè)個(gè)案服務(wù)中了解到：

“以前不覺(jué)得這是（為誰(shuí)負(fù)責(zé)）一個(gè)問(wèn)題，在這次期末總結(jié)的時(shí)候，很多伙伴都反映附加工作嚴(yán)重影響了社會(huì)工作者的活動(dòng)，造成我們?cè)诠ぷ髦写_實(shí)有種不知為誰(shuí)負(fù)責(zé)的感覺(jué)。學(xué)校和社會(huì)工作者之間確有一些沖突，比如在上次考試前，學(xué)校1名數(shù)學(xué)老師請(qǐng)假1個(gè)月，我和伙伴一起負(fù)責(zé)其數(shù)學(xué)課，輔導(dǎo)功課，批改作業(yè)，這些教學(xué)活動(dòng)影響了我們對(duì)個(gè)案的關(guān)注。那段時(shí)間，我明顯感到個(gè)案有反彈現(xiàn)象，班主任也有所反映。在最近一次小組活動(dòng)中，案主無(wú)法專心做作業(yè)，到處翻閱圖書(shū)，故意惹怒其他組員，不聽(tīng)勸說(shuō)提前離開(kāi)社會(huì)工作室；故意隱藏同學(xué)東西，老師詢問(wèn)時(shí)還隱瞞；因不交作業(yè)或作業(yè)亂做，一星期內(nèi)至少三次受到老師嚴(yán)肅批評(píng)。這些反彈現(xiàn)象雖沒(méi)有剛開(kāi)始時(shí)那么嚴(yán)重，但比代課之前明顯多了。其實(shí)我自己也蠻受挫折的，當(dāng)時(shí)考慮過(guò)這樣做究竟為了誰(shuí)。如果不上太多課，我就會(huì)有更多時(shí)間跟進(jìn)家訪并陪她放學(xué)回家，問(wèn)題就不會(huì)反彈。我從來(lái)沒(méi)有像那兩周一樣無(wú)暇顧及過(guò)。其他學(xué)校的伙伴也帶文化課，學(xué)校都要求社會(huì)工作者這么做。多個(gè)伙伴提及‘是我們影響學(xué)校多一些還是學(xué)校影響我們多一些’?！?/p>

如果社會(huì)工作者忠誠(chéng)于服務(wù)的學(xué)生而忽略學(xué)校相關(guān)訴求，使學(xué)校利益受損，服務(wù)項(xiàng)目可能就會(huì)被叫停，社會(huì)工作者也會(huì)因此失去工作崗位。社會(huì)工作者的突然離開(kāi)不僅會(huì)對(duì)學(xué)生造成難以適應(yīng)的困擾，更對(duì)其在教育界的專業(yè)形象造成負(fù)面影響。而如果社會(huì)工作者忠誠(chéng)于學(xué)校，減少對(duì)學(xué)生訴求的關(guān)注并簡(jiǎn)化對(duì)其的服務(wù)，則違背了“服務(wù)對(duì)象利益最大化”的專業(yè)倫理原則，影響社會(huì)工作職業(yè)存在的價(jià)值。

（二） 認(rèn)同困境：“我是誰(shuí)”？

學(xué)校是落實(shí)黨的教育方針的基層單位，管理者既受上級(jí)教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)，也領(lǐng)導(dǎo)著學(xué)校場(chǎng)域中的個(gè)體。在傳統(tǒng)的學(xué)校體制中，行政人員、教師和學(xué)生是主體。而在社會(huì)工作項(xiàng)目進(jìn)入學(xué)校后，受管理習(xí)慣和師資緊缺的實(shí)際情況的影響，校方視社會(huì)工作者為學(xué)校教學(xué)隊(duì)伍的補(bǔ)充者，不僅安排其教學(xué)和其他行政事務(wù)，更對(duì)他們采取行政干預(yù)。正如A小學(xué)L校長(zhǎng)坦言：

“既然（社會(huì)工作者）來(lái)了，他就是學(xué)校的一分子，我們要對(duì)他像其他老師一樣進(jìn)行管理。但現(xiàn)在學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)相當(dāng)緊張，除去水電費(fèi)用，不足以外聘教師。在這種情況下，我們很歡迎社會(huì)工作者，他們可以減緩學(xué)校教師緊缺的壓力，而且學(xué)校不必給他們付工資，只需提供必要的食宿。我們也很缺乏心理教師，社會(huì)工作者來(lái)了恰好可以彌補(bǔ)這塊兒的不足。有人支付工資，我只管用人，那當(dāng)然樂(lè)意了。”

可見(jiàn)，社會(huì)工作者“服務(wù)提供者”的專業(yè)身份并未得到學(xué)校管理者的認(rèn)同，后者未能分清社會(huì)工作者與學(xué)校應(yīng)有的合作關(guān)系，而是以上下級(jí)關(guān)系對(duì)社會(huì)工作者采取行政干預(yù)，使其對(duì)自己的專業(yè)身份產(chǎn)生懷疑。J小學(xué)H社工告知：

“學(xué)校很自然地認(rèn)為，我們（社會(huì)工作者）應(yīng)該承擔(dān)文化課教學(xué)任務(wù)。我去年一直帶課，這學(xué)期剛開(kāi)學(xué)，學(xué)校打電話說(shuō)要給我排課。因項(xiàng)目未定，不能保證自己能經(jīng)常去學(xué)校，就沒(méi)有排課。但學(xué)校非常希望我能去。我感覺(jué)自己既是社會(huì)工作者又是教師。”

J小學(xué)L社工也表達(dá)了類似的情況：

“我每周都要上十來(lái)節(jié)數(shù)學(xué)課，每次考完試還要參加閱卷和考試分析。雖然能理解學(xué)校教師緊缺的情況，我也愿意承擔(dān)部分教學(xué)任務(wù)，目前我的身份是社會(huì)工作者，但更像是一名教師?！?/p>

社會(huì)工作者自我身份感知的模糊，也影響了“他是誰(shuí)”的角色認(rèn)知，即工作人員既是學(xué)生眼里可親可愛(ài)的社會(huì)工作者，又是嚴(yán)肅敬畏的老師。在小組訪談中問(wèn)及“更喜歡XX哥哥/姐姐是社會(huì)工作者還是老師時(shí)”，大部分學(xué)生回答：

“我們都喜歡社會(huì)工作者，因?yàn)樯鐣?huì)工作課是非常好玩的。當(dāng)他上其他課的時(shí)候，我們會(huì)感到緊張，有時(shí)候不敢說(shuō)話。我們更喜歡上社會(huì)工作課，在課上管胡社工叫胡哥，在英語(yǔ)課上就叫胡老師。胡哥當(dāng)然親切隨意多啦?！?/p>

（三） 選擇困境：“服從誰(shuí)”？

在我國(guó)，專業(yè)社會(huì)工作一開(kāi)始是在傳統(tǒng)行政工作占主導(dǎo)地位的條件下開(kāi)展服務(wù)的，社會(huì)工作者依附于場(chǎng)域主體，導(dǎo)致其專業(yè)服務(wù)的獨(dú)立性和自主性受到影響。在學(xué)校里，社會(huì)工作者照理應(yīng)代表所在機(jī)構(gòu)并將機(jī)構(gòu)的服務(wù)宗旨和項(xiàng)目目標(biāo)作為首要的努力方向，但社會(huì)工作者受制于學(xué)校體制，在開(kāi)展服務(wù)時(shí)要兼顧學(xué)校和機(jī)構(gòu)兩者的要求，且必須首先滿足學(xué)校的相關(guān)要求。J小學(xué)H社工告知：

“我們每次開(kāi)展活動(dòng)都要先報(bào)告學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)同意后才能開(kāi)展，機(jī)構(gòu)計(jì)劃的一些校園活動(dòng)一定要按學(xué)校要求去做，必須在保證學(xué)校要求的情況下，才能執(zhí)行機(jī)構(gòu)計(jì)劃?！?/p>

2011年，中共中央組織部等18部委明確“對(duì)學(xué)校等需要開(kāi)展社會(huì)工作服務(wù)的單位，要將社會(huì)工作專業(yè)崗位納入專業(yè)技術(shù)崗位管理范圍”，為學(xué)校以恰當(dāng)方式引入社會(huì)工作服務(wù)提供了政策依據(jù)。然而研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)校體制中并沒(méi)有設(shè)置社會(huì)工作崗位，社會(huì)工作者以“他者”的身份駐校服務(wù)更需要體現(xiàn)學(xué)校意志。在這種情況下，社會(huì)工作者的自主性受到很大影響，所設(shè)計(jì)的社會(huì)工作課、活動(dòng)內(nèi)容及形式要優(yōu)先符合學(xué)校要求，他們的職業(yè)倦怠情緒明顯。如J小學(xué)S社工所言：

“以前，學(xué)校經(jīng)常安排我臨時(shí)代課，一些老師請(qǐng)假也會(huì)來(lái)找我（代課）。一周上課10節(jié)（文化課）以上會(huì)影響所設(shè)計(jì)的社會(huì)工作活動(dòng)，最多時(shí)我上了21節(jié)，搞得沒(méi)有精力開(kāi)展活動(dòng)，時(shí)常會(huì)有職業(yè)倦怠的感覺(jué)，不知自己是干什么的！不答應(yīng)上課吧，覺(jué)得情面過(guò)不去，畢竟學(xué)校給我提供了免費(fèi)食宿；答應(yīng)吧，又覺(jué)得自己是社會(huì)工作者不是學(xué)校教師，為學(xué)生開(kāi)展社會(huì)工作服務(wù)才是本職所在，現(xiàn)在覺(jué)得上課是必須做的。實(shí)際上，我們必須先按學(xué)校要求做，因?yàn)榈玫綄W(xué)校行政的支持很重要?！?/p>

社會(huì)工作者在面對(duì)服從機(jī)構(gòu)還是學(xué)校時(shí)，向?qū)W校妥協(xié)還是執(zhí)行機(jī)構(gòu)計(jì)劃便成為抉擇難題，陷入“服從誰(shuí)”的困境。若執(zhí)行機(jī)構(gòu)工作計(jì)劃為項(xiàng)目目標(biāo)而努力，可能會(huì)在機(jī)構(gòu)和學(xué)校之間產(chǎn)生張力；若以完成學(xué)校相關(guān)事務(wù)為首要任務(wù)，則影響項(xiàng)目目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而影響資助方是否繼續(xù)資助的決定。無(wú)論做出怎樣的選擇，都不能“兩全其美”。

從以上社會(huì)工作者的陳述可知，他們?cè)趯W(xué)校服務(wù)中的主要倫理困境與自己在學(xué)校場(chǎng)域中的多重關(guān)系有關(guān)，而自己卻不能突破專業(yè)關(guān)系與其他關(guān)系之間的界限，長(zhǎng)期依賴于其他關(guān)系，造成自己的角色定位不清，專業(yè)身份缺失，工作權(quán)限不明。

五、 關(guān)系理論視角下學(xué)校社會(huì)工作倫理困境的生成機(jī)制

從關(guān)系的視角來(lái)看，倫理就是人類各種良好關(guān)系、良好秩序的建立和維系。故倫理因關(guān)系而產(chǎn)生，并伴隨著關(guān)系的變化而變化，不存在沒(méi)有關(guān)系、同關(guān)系無(wú)關(guān)的倫理。這就決定了對(duì)社會(huì)工作實(shí)務(wù)中倫理困境的深入探究必然要回到具體的關(guān)系情境中。

（一） 關(guān)系理論分析學(xué)校社會(huì)工作倫理困境的適用性

本研究在借鑒現(xiàn)有關(guān)系理論研究的基礎(chǔ)上，從分析的實(shí)際需要出發(fā)，將理論操作化為關(guān)系主體、關(guān)系力量、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系世界四個(gè)維度?！瓣P(guān)系主體”包括家長(zhǎng)、學(xué)生、教師、社會(huì)工作者、學(xué)校管理者和教育管理部門(mén)等；“關(guān)系力量”是指學(xué)校和社會(huì)工作服務(wù)于學(xué)生的強(qiáng)弱程度；“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”是指學(xué)生和社會(huì)工作者各自關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的交集，包括家長(zhǎng)、老師、學(xué)校管理者、教育管理部門(mén)和社區(qū)等；“關(guān)系世界”是指與社會(huì)工作相關(guān)的社會(huì)政策、社會(huì)工作教育等。

首先，就關(guān)系主體而言，學(xué)生是社會(huì)工作服務(wù)和學(xué)校教育的共同對(duì)象。其他主體都服務(wù)于學(xué)生，但對(duì)學(xué)生在學(xué)校教育中的期待不同，與社會(huì)工作者“學(xué)生利益最大化”的服務(wù)目標(biāo)存在認(rèn)知上的差異，進(jìn)而影響社會(huì)工作者難以在“關(guān)系”協(xié)調(diào)上實(shí)現(xiàn)平衡。為此，應(yīng)建立各主體與社會(huì)工作者的協(xié)作關(guān)系，而非重構(gòu)學(xué)生的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。其次，就關(guān)系力量而言，不同關(guān)系主體，尤其是學(xué)校和社會(huì)工作者對(duì)學(xué)生在學(xué)校教育中的不同工作強(qiáng)度影響素質(zhì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，只有當(dāng)各自對(duì)學(xué)生的工作強(qiáng)度基本均衡時(shí)，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高和生理、心理全面發(fā)展的目標(biāo)才可能會(huì)實(shí)現(xiàn)。因此，關(guān)系力量構(gòu)成了本研究重要的分析維度。再次，就關(guān)系網(wǎng)絡(luò)而言，社會(huì)工作能否發(fā)揮最大優(yōu)勢(shì)，不僅受制于學(xué)校教師和管理者，教育管理部門(mén)的作為決定了學(xué)校對(duì)待社會(huì)工作的態(tài)度。故而，社會(huì)工作服務(wù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要教育管理部門(mén)的支持。最后，就關(guān)系世界而言，社會(huì)工作是社會(huì)服務(wù)體系的重要組成部分，受社會(huì)政策影響明顯。倡議全社會(huì)對(duì)社會(huì)工作的關(guān)注和支持有助于提升社會(huì)工作在實(shí)踐場(chǎng)域中的獨(dú)立性和自主性。

（二） 學(xué)校社會(huì)工作倫理困境的生成機(jī)制：二重交并關(guān)系

雖然中西方學(xué)界都重視“關(guān)系”對(duì)社會(huì)工作的影響，但在理解“關(guān)系”的內(nèi)涵時(shí)卻不盡一致。西方用“關(guān)系”指代人與人之間的交往與互動(dòng)，在中國(guó)，它被等同于血緣、地緣、業(yè)緣，或是被理解成人情與面子。西方重視“關(guān)系”的“理”，我國(guó)關(guān)注“關(guān)系”的“情”。因此，充滿西方價(jià)值色彩又服務(wù)于中國(guó)社會(huì)的社會(huì)工作要在中國(guó)生根發(fā)芽，就需關(guān)注“關(guān)系”在我國(guó)文化中的指向，要兼顧社會(huì)的“情”和專業(yè)的“理”，社會(huì)工作者不僅要與服務(wù)對(duì)象建立專業(yè)的“信任關(guān)系”，還要與相關(guān)利益方和地方當(dāng)局建立社會(huì)的“合作關(guān)系”。不論是“信任關(guān)系”還是“合作關(guān)系”，前提是社會(huì)工作在特定場(chǎng)域里提供服務(wù)要“合情”。只有“合情”的服務(wù)，才能得到相關(guān)者的支持，社會(huì)工作方可獲得“合理”的地位。所謂“合情合理”體現(xiàn)了中國(guó)社會(huì)人際交往時(shí)“情”與“理”的先后關(guān)系。這符合由“人情、人緣、人倫”構(gòu)成的中國(guó)人際關(guān)系的基本模式。在人際行為方面，“情”提供“是什么”，“緣”提供“為什么”，“倫”提供“怎么做”。只有在相關(guān)者明白事物“是什么”的前提下，互動(dòng)的雙方才能就事物“為什么”展開(kāi)討論，并在“怎么做”方面產(chǎn)生共鳴，即“合情”的事物才能有“合理”的地位。

眾所周知，社會(huì)工作實(shí)務(wù)由服務(wù)對(duì)象、社會(huì)工作者和場(chǎng)域三大部分組成，社會(huì)工作者在特定場(chǎng)域服務(wù)中要回應(yīng)服務(wù)對(duì)象的問(wèn)題和需求“是什么”“為什么”“怎么做”。不能忽略的是，社會(huì)工作者不是全能的，其在服務(wù)活動(dòng)時(shí)與他者的互動(dòng)中照樣存在“是什么”“為什么”和“怎么做”的現(xiàn)實(shí)困境。這兩個(gè)方面構(gòu)成了社會(huì)工作的連續(xù)統(tǒng)，而以服務(wù)對(duì)象為中心的“他者”包括社會(huì)工作者，共同建構(gòu)了連續(xù)統(tǒng)中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。因此，關(guān)系取向社會(huì)工作要同時(shí)關(guān)注社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，它們?cè)谔囟ǚ?wù)場(chǎng)域中是交織并存關(guān)系。社會(huì)工作過(guò)程中的需求分析、專業(yè)督導(dǎo)和評(píng)估，都離不開(kāi)對(duì)兩個(gè)網(wǎng)絡(luò)的關(guān)注，實(shí)質(zhì)上是探究網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)系形式及其對(duì)社會(huì)工作實(shí)務(wù)的影響，即社會(huì)工作的“情、緣、倫”，這也是本研究所關(guān)注的問(wèn)題。

如圖2所示，學(xué)校社會(huì)工作的關(guān)系系統(tǒng)由兩個(gè)部分組成，一是直接服務(wù)對(duì)象（學(xué)生）的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，二是服務(wù)提供者（社會(huì)工作者）的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在兩個(gè)系統(tǒng)中，家長(zhǎng)、教師、學(xué)校管理者、教育管理部門(mén)、機(jī)構(gòu)、社區(qū)為共同的網(wǎng)絡(luò)成員，影響著以學(xué)生為中心的社會(huì)工作服務(wù)。同時(shí)，兩個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的交集成員在“學(xué)生利益最大化”問(wèn)題上與社會(huì)工作者存在較多分歧。就家長(zhǎng)而言，他們關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)而相對(duì)忽略其在人際交往、行為養(yǎng)成等方面的成長(zhǎng)；就教師而言，除了家長(zhǎng)關(guān)心的之外，他們還關(guān)心孩子的品德問(wèn)題，即是否遵守校規(guī)校紀(jì)；就學(xué)校管理者而言，他們關(guān)心學(xué)校的整體安全及升學(xué)率；教育管理部門(mén)則關(guān)心全地區(qū)的教育事業(yè)，相對(duì)忽略個(gè)別學(xué)校、個(gè)別學(xué)生的個(gè)別問(wèn)題。而社會(huì)工作者要同時(shí)面對(duì)交集內(nèi)各成員關(guān)注的事項(xiàng)，重視青少年學(xué)生的權(quán)益保障，尤其是有困難的學(xué)生。服務(wù)體系中與各成員利益取向和社會(huì)工作“服務(wù)對(duì)象利益最大化”分歧相伴的多重關(guān)系成為社會(huì)工作者首要面對(duì)卻難以平衡的問(wèn)題。以上是學(xué)校社會(huì)工作倫理困境的“情”和“緣”所在。

六、 關(guān)系理論視角下學(xué)校社會(huì)工作倫理困境突破策略

關(guān)系取向社會(huì)工作的分析框架是社會(huì)工作實(shí)踐的場(chǎng)域，干預(yù)框架是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、資源與權(quán)力，場(chǎng)域中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是其分析重點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)系結(jié)構(gòu)是干預(yù)重點(diǎn)。因此，關(guān)系取向社會(huì)工作為社會(huì)工作倫理困境的“倫”提供了具體干預(yù)方向，更加具有操作性。

第一，從關(guān)系主體來(lái)看，學(xué)校教育和社會(huì)工作服務(wù)都以學(xué)生為共同的工作對(duì)象，又都以學(xué)生發(fā)展為共同目標(biāo)，對(duì)象的同源性決定了兩者能夠朝著共同的目標(biāo)建立協(xié)作關(guān)系。在這里，需要強(qiáng)調(diào)的并不是要直接干預(yù)學(xué)生的問(wèn)題，而是將其作為建構(gòu)學(xué)校管理者和社會(huì)工作者協(xié)作式關(guān)系的媒介。在解決學(xué)生困難、實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的過(guò)程中，社會(huì)工作者應(yīng)引導(dǎo)校方更多地了解社會(huì)工作的專業(yè)使命、社會(huì)責(zé)任和價(jià)值倫理，使其理性認(rèn)識(shí)并接納社會(huì)工作者的專業(yè)身份，認(rèn)識(shí)到社會(huì)工作為學(xué)生提供服務(wù)、促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展、解決學(xué)?！坝行臒o(wú)力”干預(yù)事項(xiàng)等而存在。只有學(xué)校形成這樣的認(rèn)知自覺(jué)，才能有為社會(huì)工作服務(wù)創(chuàng)造條件的行動(dòng)自覺(jué)。在這兩個(gè)自覺(jué)的共同推動(dòng)下建構(gòu)起平等甚至在一些情況下讓步于社會(huì)工作者的協(xié)作關(guān)系，以弱化學(xué)校對(duì)社會(huì)工作服務(wù)的行政干預(yù)，明確社會(huì)工作者在學(xué)校場(chǎng)域中的專業(yè)身份。

第二，從關(guān)系力量來(lái)看，學(xué)校與社會(huì)工作者都處于以學(xué)生為中心的兩端，當(dāng)任何一方對(duì)學(xué)生工作的強(qiáng)度增大或減弱時(shí)，學(xué)生都會(huì)發(fā)生朝著另一方更近或更遠(yuǎn)的方向位移，意味著學(xué)生的全面發(fā)展受到影響。如圖3所示，分別用AC、BC表示學(xué)校和社會(huì)工作者對(duì)于學(xué)生的工作強(qiáng)度，OC表示相應(yīng)關(guān)系強(qiáng)度對(duì)學(xué)生綜合成長(zhǎng)的影響?？梢?jiàn)當(dāng)AC=BC，即學(xué)校和社會(huì)工作兩者關(guān)系強(qiáng)度相當(dāng)時(shí)，學(xué)生綜合成長(zhǎng)會(huì)達(dá)到峰值；當(dāng)任何一方對(duì)學(xué)生的工作強(qiáng)度發(fā)生變化時(shí)，O1C1、O2C2的長(zhǎng)度都小于OC，意味著兩者對(duì)學(xué)生工作的關(guān)系強(qiáng)度失衡時(shí)，都不利于學(xué)生的綜合成長(zhǎng)。因此，從關(guān)系力量來(lái)看，學(xué)校和社會(huì)工作者對(duì)于學(xué)生的關(guān)系強(qiáng)度的均衡構(gòu)成了第二個(gè)要素。當(dāng)然，這種關(guān)系強(qiáng)度均衡的前提是學(xué)校摒棄唯升學(xué)率的政績(jī)觀，回歸教育培養(yǎng)人的活動(dòng)中來(lái)。事實(shí)上，這在我國(guó)現(xiàn)有教育現(xiàn)狀下具有較大挑戰(zhàn)。

第三，從關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來(lái)看，學(xué)生是學(xué)校的工作對(duì)象也是社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象，其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)涉及政府、學(xué)校、社會(huì)工作者、社區(qū)和家長(zhǎng)等。在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)校和社會(huì)工作者是在場(chǎng)的服務(wù)提供者，場(chǎng)外的教育管理部門(mén)對(duì)學(xué)校和社會(huì)工作者之間的關(guān)系具有關(guān)鍵影響，表現(xiàn)為，教育管理部門(mén)對(duì)社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目能否進(jìn)入學(xué)校并實(shí)施具有決定權(quán)。研究發(fā)現(xiàn)，有的地方教育管理部門(mén)雖然肯定社會(huì)工作的服務(wù)理念，但對(duì)社會(huì)工作者在學(xué)校里所開(kāi)展服務(wù)活動(dòng)的成效持觀望態(tài)度，甚至將社會(huì)工作理解為校園穩(wěn)定的“安全閥”。而認(rèn)同并支持社會(huì)工作服務(wù)的教育局，通過(guò)行政干預(yù)，使學(xué)校支持社會(huì)工作服務(wù)，社會(huì)工作者能有較為充足的時(shí)間和充沛的精力投入個(gè)案輔導(dǎo)、小組活動(dòng)和家訪、環(huán)境評(píng)估等專業(yè)工作中，不至于因承擔(dān)過(guò)多學(xué)校教學(xué)及行政工作任務(wù)而分散精力。因此，要從服務(wù)對(duì)象的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)入手，尋找影響學(xué)校和社會(huì)工作關(guān)系形式及在學(xué)生服務(wù)中關(guān)系強(qiáng)度的外在因素，在這個(gè)因素的干預(yù)下，學(xué)校為社會(huì)工作者“減壓”，為其“服務(wù)對(duì)象利益最大化”的專業(yè)使命順利實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件（如圖4所示）。

第四，從關(guān)系世界來(lái)看，中國(guó)社會(huì)工作發(fā)展既是政府推動(dòng)的結(jié)果，也是學(xué)界與政界互動(dòng)倡導(dǎo)的結(jié)果。因此，促成關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與宏觀社會(huì)的對(duì)話合作對(duì)于專業(yè)快速發(fā)展具有重要意義，社會(huì)工作者應(yīng)在關(guān)系世界中為專業(yè)發(fā)展而努力。因此，對(duì)服務(wù)對(duì)象關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的干預(yù)，必須在更為廣闊的關(guān)系世界層面上來(lái)實(shí)現(xiàn)。2021年，教育部《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》明確要求教育行政部門(mén)通過(guò)購(gòu)買服務(wù)的方式為學(xué)生提供專業(yè)化服務(wù)。然而，現(xiàn)實(shí)中一些地區(qū)由于經(jīng)費(fèi)、能力不足等在政策落實(shí)方面打折扣。為此，社會(huì)工作者應(yīng)扮演好政策倡導(dǎo)、資源鏈接等角色，呼吁社會(huì)關(guān)心、關(guān)注學(xué)生全面成長(zhǎng)，努力把社會(huì)工作的影響從特定場(chǎng)域帶向社會(huì)，引導(dǎo)全社會(huì)對(duì)社會(huì)工作予以認(rèn)可與支持。這既是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的倫理使然，也是為爭(zhēng)取在特定場(chǎng)域獨(dú)立自主開(kāi)展服務(wù)空間的具體行動(dòng)。另外，高校社會(huì)工作教師要在政界和社會(huì)更廣層面積極為專業(yè)發(fā)展奔走呼吁，爭(zhēng)取為社會(huì)工作實(shí)務(wù)創(chuàng)造有利條件（如圖5所示）。

七、 結(jié)語(yǔ)

以實(shí)務(wù)見(jiàn)長(zhǎng)的社會(huì)工作同樣重視理論對(duì)具體問(wèn)題表現(xiàn)形式、生成機(jī)制和應(yīng)對(duì)策略的分析。建構(gòu)社會(huì)工作研究的理論框架，從實(shí)踐反思回到理論分析，有助于建立研究的“理論—實(shí)踐”框架。本文在整合現(xiàn)有社會(huì)工作關(guān)系理論研究成果的基礎(chǔ)上，將理論操作化為遞進(jìn)式的關(guān)系主體、關(guān)系力量、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系世界四個(gè)維度，提出了“關(guān)系理論—倫理困境”的分析框架，并從四個(gè)維度就問(wèn)題干預(yù)提出策略，實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的理論建構(gòu)和理論的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用。

本文的研究貢獻(xiàn)在于：第一，多重關(guān)系的倫理困境成因有別于傳統(tǒng)視角認(rèn)為的價(jià)值觀沖突觀點(diǎn)，這有助于對(duì)產(chǎn)生于西方文化背景的社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)進(jìn)行反思，是社會(huì)工作本土化的積極嘗試。第二，研究提出的“二重交并關(guān)系”的倫理困境生成機(jī)制回應(yīng)了我國(guó)關(guān)系性社會(huì)情境，有利于社會(huì)工作學(xué)習(xí)者更好地理解專業(yè)倫理，這是社會(huì)工作倫理研究視角的創(chuàng)新。第三，本研究用具體理論分析特定場(chǎng)域問(wèn)題，并提出與理論內(nèi)涵和問(wèn)題本質(zhì)相一致的策略，跳出了西方價(jià)值倫理對(duì)研究的束縛，本質(zhì)上區(qū)別于社會(huì)工作者“應(yīng)該這么辦，不能那么做”的應(yīng)然性討論。第四，把社會(huì)工作者的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)作為社會(huì)工作的對(duì)象之一，避免了社會(huì)工作對(duì)象單一化帶來(lái)的社會(huì)工作“萬(wàn)能化”傾向，倡議全社會(huì)同等關(guān)注社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象。

當(dāng)然，盡管其他領(lǐng)域社會(huì)工作服務(wù)的宏觀制度環(huán)境可能具有相似性，但本文基于學(xué)校社會(huì)工作單一個(gè)案的分析具有一定的局限性。因此，本文提出的生成機(jī)制和對(duì)策建議是否具有普遍性還有待未來(lái)更深入的實(shí)證研究來(lái)分析驗(yàn)證。

（責(zé)任編輯：徐澍）

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4所學(xué)校分別為W區(qū)A小學(xué)、J小學(xué)，K縣J小學(xué)、L學(xué)校（九年一貫制）。

陳振明：《社會(huì)研究方法》，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2019年，第150頁(yè)。

在每所學(xué)校隨機(jī)抽取不同年級(jí)學(xué)生約10名組成焦點(diǎn)小組，研究者以開(kāi)放式互動(dòng)的方式進(jìn)行了交談。因所調(diào)研學(xué)校都為寄宿制，學(xué)生多為留守兒童，只有在K縣J小學(xué)調(diào)研時(shí)學(xué)校協(xié)助聯(lián)系到6名學(xué)生家長(zhǎng)，其中1名家長(zhǎng)為本研究中S社工服務(wù)個(gè)案（二年級(jí)女生）的母親。研究者在J小學(xué)社工室與6名家長(zhǎng)進(jìn)行了開(kāi)放式交談。

楊超：《邁向關(guān)系性社會(huì)治理：一個(gè)元框架的構(gòu)建》，《華東理工大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2019年第1期。

對(duì)K縣L學(xué)校（九年一貫制）Y社工的訪談資料，2021年6月9日以及2021年7月23日電話回訪。

該個(gè)案為K縣J小學(xué)二年級(jí)女生，由班主任介紹而來(lái)。代課老師都認(rèn)為該生家里經(jīng)濟(jì)條件好，父母經(jīng)常吵架，對(duì)孩子疏于關(guān)心且常有打罵，造成其學(xué)習(xí)落后和不良行為。S社工對(duì)其每周開(kāi)展一至兩次服務(wù)。

對(duì)K縣J小學(xué)S社工的訪談資料，L市K縣J小學(xué)，2021年6月8日。

對(duì)W區(qū)A小學(xué)L校長(zhǎng)的訪談資料，L市W區(qū)A小學(xué)，2021年6月7日。

對(duì)W區(qū)J小學(xué)H社工的訪談資料，L市W區(qū)J小學(xué)，2021年6月7日。

對(duì)K縣J小學(xué)L社工的訪談資料，L市K縣J小學(xué)，2021年6月8日。

對(duì)W區(qū)A小學(xué)和J小學(xué)約20位學(xué)生進(jìn)行的兩次集體訪談資料，L市W區(qū)A小學(xué)、J小學(xué)，2021年6月7日。

韓江風(fēng)：《嵌入性理論視域下中國(guó)特色社會(huì)工作的轉(zhuǎn)型與制度化建構(gòu)》，《重慶三峽學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第3期。

對(duì)W區(qū)J小學(xué)H社工的訪談資料，L市W區(qū)J小學(xué)，2021年6月7日以及2021年7月24日的電話回訪。

中共中央組織部等18部委：《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（中組發(fā)〔2011〕25號(hào)），中央人民政府門(mén)戶網(wǎng)站：www.gov.cn，2011年11月8日。

對(duì)K縣J小學(xué)S社工的訪談資料，L市K縣J小學(xué)，2021年6月8日以及2021年7月23日的電話回訪。

趙芳、孔春燕：《基于“關(guān)系”的社會(huì)工作倫理實(shí)踐》，《社會(huì)工作與管理》2022年第4期。

文軍：《西方社會(huì)工作理論》，高等教育出版社，2013年，第135頁(yè)。

翟學(xué)偉：《中國(guó)人行動(dòng)的邏輯》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店、生活書(shū)店出版有限公司，2022年，第218-219頁(yè)。

楊超：《邁向關(guān)系社會(huì)工作》，《臨沂大學(xué)學(xué)報(bào)》2019年第4期。