□何慧玲

教育的對象是學生，學生個體之間天然存在差異。尊重學生的個體差異并因材施教，是千百年來叩問教育本質的常青話題。隨著義務教育課程改革的不斷推進，滿足學生全面而有個性的發(fā)展顯得愈加重要和迫切。《義務教育課程方案（2022 年版）》提出了“面向全體學生，因材施教”的課程實施基本原則，并指出“既注重繼承我國課程建設的成功經(jīng)驗，也充分借鑒國際先進教育理念，進一步深化課程改革”。他山之石，可以攻玉。新加坡小學華文差異化教學實施效果顯著，其優(yōu)秀經(jīng)驗對于審視我國小學語文差異化教學有著重要的樣本作用和借鑒意義。

一、新加坡小學華文教學背景與現(xiàn)狀

新加坡是多種族、多語言共存的國家，實行“雙語政策”，即“英語加上一種母語”。華人占新加坡總人口70%以上，華文成為新加坡華族中小學生的必修課。由于英語是官方語言，除華文課外，華族學生其他科目的學習與日常交流均使用英語，較少使用華文。此外，華族家庭的華文使用程度參差不齊。根據(jù)新加坡《樂學善用——2010 母語檢討委員會報告書》中關于小學六年級華族學生家庭用語的調查，華族學生中，主要家庭用語是英語和華文的各占近40%，剩下的是英語和華文兼用。華文使用頻率不同，導致小學生華文水平存在巨大差異。新加坡分別在2007年、2015年修訂《小學華文課程標準》，幾乎每隔六年就推出新一輪的華文檢討，足見對小學華文教學的重視。面對學生的個體差異，新加坡小學從課程設置到教學實施都堅持因材施教。

二、新加坡小學華文差異化教學的策略與方法

（一）在制度上承認差異存在

新加坡實行十年義務教育，并實施教育分流制度。第一次分流是小學四年級的校內分流，學生進行英語、數(shù)學和母語考試。根據(jù)考試成績的高低，學生分別進入母語作為第一語言、第二語言、第三語言的三類不同班級。學習母語的要求從此開始分層。第二次分流在小學六年級畢業(yè)離?？荚嚭?。根據(jù)英語、母語、數(shù)學和科學的考試成績，學生分別進入不同程度的初中學習課程。第三次分流在初中四年學習后，學生參加分流考試?？荚嚦煽儍?yōu)秀的學生進入后期中學學習學術課程，其余學生則進入職業(yè)訓練機構學習。

新加坡貫穿整個中小學的教育分流制度，承認每個人的學習能力存在差異，不是所有人都能完成同等難度的學習任務。因此，其教育體系的設計具有靈活性與選擇性，讓所有學生都能接受適合自己的教育。新加坡是資源貧乏的小島國，實施教育分流制度，能充分提高人力資源的利用率，以最大的效能培養(yǎng)學術人才，在國際舞臺上持續(xù)發(fā)出自己的聲音。

（二）在課程上觀照差異分層

為了提高小學生華文學習的有效性，新加坡《小學華文課程標準2015》明確提出了“照顧個別差異，發(fā)掘學生潛能”的課程理念。課程架構上，小學華文課程的學習劃分為兩個階段：一至四年級的奠基階段和五、六年級的定向階段。四年級校內分流考試后，學生的華文學習由奠基階段進入定向階段，課程按難度分為基礎華文課程、普通華文課程、高級華文課程。

小學華文課程采用的教材設置了不同的單元模塊，包括核心單元、導入（強化）單元、深廣單元和學校自行編寫的校本單元。其中，導入（強化）單元側重基礎的聽說技能，為核心單元的學習做好學習準備；深廣單元加深和拓寬了學習內容，難度大。一至四年級學生學習普通華文課程，可以根據(jù)自己的華文水平選擇不同難度的單元模塊，學業(yè)評價以核心單元的內容為依據(jù)。到了五、六年級，學生分班后，華文水平低的學生參加基礎華文課程學習，主要學習核心單元，補充學習一部分校本單元；華文水平中等的學生參加普通華文課程學習，學習核心單元后，補充學習部分校本單元和深廣單元；華文水平高的學生參加高級華文課程學習，學習所有核心單元、校本單元和深廣單元（見圖1）。

圖1 新加坡小學華文課程架構

單元模塊的設置，使不同能力的學生能夠選擇不同的學習內容。為華文水平低的學生取消有難度的深廣單元，夯實其基礎知識，減少其學習負擔和心理壓力，使他們能體驗成功；為華文水平高的學生提高學習難度，讓他們不會因為重復學習知識而失去成就感。

（三）在教學上倡導因材施教

新加坡國立教育學院楊千慧博士在介紹差異性教學法時提到，教師要根據(jù)學生的興趣、能力、學習風格等進行差異化教學設計，從教學環(huán)境、教學內容、教學過程、學習評價等方面著手，實施差異化教學。

1.支持型的教學環(huán)境

（1）師生關系安全友好

課堂上的師生關系平等，教師尊重學生，學生信任教師。在安全的氛圍里，教師才能順利地接收每位學生的不同需求，并積極予以回應，如邀請學生一起學習、提供適切的學習活動、幫助學生自省等，使差異化教學順利開展。

（2）彈性分組，設立學習站

打造差異化的教學環(huán)境需要進行彈性分組，并由學習站向不同小組提供學習材料和個別支持。如新加坡林景小學的H 老師在五年級高級華文課《因紐特人》的教學中，分組擺放教室的桌椅。課上，這些桌椅根據(jù)兩次分組的需要隨機拼接，以此支持彈性分組學習。為了方便小組匯報，教室的四周都設有白板。小組討論后，學生可以就近張貼小組的學習成果并進行匯報。講臺旁邊有一張大桌子，被設為“學習站”，上面放著紅、綠兩組小筐，一組放著分組學習的兩種材料，一組放著針對分組學習成果的評量表。教室四周放著平板電腦，學生隨時可以上網(wǎng)查詢資料。

2.階梯式的教學內容

（1）教學目標分層

新加坡小學華文教學把“能知道、能理解、能實踐”作為學生應該達到的學習目標。以新加坡楊厝港小學Y 老師的普通華文三年級段落寫作指導課為例，Y老師在課上設立了中準備度和高準備度的二級教學目標，對應不同程度學生的學習能力（見圖2）。三年級是寫作起始階段，寫作對學生而言難度較大。有了不同程度的精準的目標，才能有效落實每位學生的段落寫作。而清晰的教學目標又以教師對學生學習起點的充分了解為基礎。

圖2 Y老師的三年級段落寫作二級教學目標

（2）作業(yè)趣味分級

新加坡教師在教學中通常會設計難易程度不同的階梯式作業(yè)。不少教師認為，如果難易程度一眼就能看出，選擇低難度作業(yè)的學生會產(chǎn)生自卑感，從而在學習過程中失去學習興趣和動力。因此，教師會用有趣的活動，模糊作業(yè)的難易程度，讓學生樂在其中。在五年級高級華文課《因紐特人》的階梯式作業(yè)中，教師設計了“三分鐘介紹”“街頭訪問”的學習活動，主題不同，角色不同，對應的難易程度也不同。由于學習活動的趣味性，學生能盡情體驗不同角色，開開心心地在角色扮演中達到了學習目標（見表1）。

表1 《因紐特人》的階梯式作業(yè)

3.活動化的教學過程

學生思維參與度是衡量課堂教學有效性的關鍵因素。新加坡教師把較多的課堂時間留給學生，充分展開體驗和探究活動，助推學生在活動中建構和運用知識，形成能力。

（1）活動分組，提供支架

面對學生華文水平差異顯著的現(xiàn)實，新加坡教師在課堂教學中，通過分組，讓能力相同的學生選擇相同的學習任務。教師還提供學習支架，幫助水平低的學生降低學習難度，助推水平高的學生深入學習。Y 老師在三年級段落寫作指導課上，引導學生按照水平分組，為不同小組的學生準備了不同層次的學習支架（見圖3、圖4）。圖3 面向學習水平低的學生，給予引導問題和句型練習；圖4面向學習水平高的學生，只提供引導問題，供學生自主組織寫作內容。差異化的學習支架，使分組活動的有效性得到了保證。

圖3 中準備度的學習支架

圖4 高準備度的學習支架

（2）體驗角色，思路追蹤

聯(lián)系生活實際的角色體驗，能讓學生沉浸在文本的情境中，細膩地體會人物真實的內心活動，幫助學生深入理解文章。以下是新加坡正華小學的H 老師在五年級高級華文看圖寫作課《打架》一課上運用戲劇教學法的教學片段。

師：請四人小組先討論怎么扮演第四幅圖中的內容，然后分配角色，明確分別由誰來演康康、小齊和建樂。這幅圖上沒有第四個角色，請發(fā)揮創(chuàng)意創(chuàng)造一個人物。最后，每個人按角色定格這幅圖的畫面。

小組活動六分鐘，各個小組完成角色“定格”。

教師走到第三小組前，拍拍某角色的肩膀，開展“思路追蹤”：“你在做什么？你心里是怎么想的？你有什么感受？”

學生定格人物的同時也在體驗故事情節(jié)。教師以“思路追蹤”的方式幫助學生體驗人物內心，降低人物細節(jié)描寫的難度。

（3）“迷你學堂”，分組教學

學生在小組內學習是否有困難？學習能否達到目標要求？相互合作時是否有阻礙？要想解決這些問題，教師需要適時參與學生的小組學習。教師常常會在學習后半段進入學習小組，師生圍成圓，形成一個“迷你學堂”。教師追問每個學生，“你有什么感受”“你為什么這么想”“印象最深的是什么”“還有什么問題”等等。學生在教師的追問和自己的回答中加深理解，推進學習進程。

4.全程化的學習評價

學習目標能否有效達成，不是教學結束后才考慮的問題。教師需要隨時評估每位學生在學習過程中的認知、理解和問題，并及時調整教學活動或任務，使評價與教學唇齒相依，彼此不斷轉換。在新加坡林景小學五年級高級華文課《因紐特人》的教學中，學生分組進行街頭訪問或三分鐘介紹，根據(jù)同伴評量表展開學習（見表2），展示學習成果，進行同伴互評。

表2 《因紐特人》同伴評量表

（1）評量表前置

評量表是學習的工具。學習開始之前，學生可以對照評量表明確目標，然后一邊學習，一邊對照評量表洞察自己的長處和弱點，改善自己和同伴的學習，推動學習進程。

（2）評量表分層

學生是評價的主體。差異化的評量表使選擇不同學習任務、呈現(xiàn)不同學習水平的學生都能較好地開展自我評價或同伴互評，充分展現(xiàn)學習成果。課堂上，學生經(jīng)常會產(chǎn)生“哇！這是我自己發(fā)現(xiàn)的東西！”的驚喜。

三、啟發(fā)與思考

（一）制度分流利弊參半

新加坡的教育分流制度固然完備，其結果卻利弊參半。一方面，教育分流制度帶來課程的隱性分層設置，積極推動教師在教學過程中觀照學生差異，展開差異化教學；另一方面，小學六年級的離校分流考，提早加劇了學業(yè)競爭，給小學生帶來了很大的學業(yè)壓力。新加坡大部分的小學生會在放學后以及雙休日參加校外學科培訓班。小學六年級離校分流考試前夕，甚至出現(xiàn)一些家長停工陪讀陪考的現(xiàn)象，引發(fā)全社會關注。

與之相比，我國已經(jīng)取消小學升初中的考試，實施就近直升學區(qū)中學，更多關注學生的身心健康。2021 年實施的“雙減”政策，更是緩解了學生和家長的焦慮和負擔，更關注學生綜合素養(yǎng)的提升，使童年更加五彩斑斕。

（二）課程分層推動學生的差異化發(fā)展

雖然新加坡小學華文的地位與我國小學語文的重要性無法相提并論，但新加坡小學華文教材的分層系統(tǒng)設置，是對學生個體差異的充分正視，也是對每位學生的切實關愛，值得我國學習借鑒。我國《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，要“突出不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求”“關注不同學習任務群之間的內在聯(lián)系，以及同一學習任務群在不同學段的連續(xù)性和差異性”。實現(xiàn)每一個學生的最優(yōu)發(fā)展才是課程與教學分層的最終目的。教師不要為了分層而分層，要關注學生發(fā)展的階段性，突出每個學段的學習目標。教師應主動成為課程的建設者，在教學過程中，積極開發(fā)課程資源，選擇適宜的教學方式，在一定程度上“重組”或“加工”教材，不是“教教材”而是“用教材教”有差異的學生。

（三）教學中關注學生的心理健康

新加坡小學華文教學中，教師充分尊重學生的學習興趣和學習體驗，師生關系融洽。教師設立學習站，為學生提供適合開展差異化學習的環(huán)境，在充分的學習活動體驗中鼓勵學生堅持自我，這是非常值得我國學校和教師學習借鑒的。雖然新加坡小學課堂上也會出現(xiàn)學生的活動難以“剎車”，耗費很長時間才結束一個活動的現(xiàn)象，有時學生的發(fā)言也沒能達到學習要求，課堂上沒有高潮迭起，但教師的耐心、尊重和熱切的投入，使得學生的表現(xiàn)具有松弛感。

新加坡小學華文教學在教育體制上承認差異，在課程設置上觀照差異，在教學實施中因材施教，從宏觀和微觀層面充分發(fā)掘每個兒童的能力與稟賦，提供最合適的教育，滿足不同學生的最優(yōu)化發(fā)展，為我國小學語文差異化教學帶來些許啟示與思考。