【摘 要】近年來(lái)，隨著課程改革在歷史領(lǐng)域的深入開(kāi)展，越來(lái)越多的教師積極貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)精神，促進(jìn)歷史教育從以知識(shí)為重向以人為本轉(zhuǎn)變。初中歷史課程涉及面廣泛、知識(shí)點(diǎn)繁多，其綜合性決定了教師在教授知識(shí)外，要注重知識(shí)之間、歷史與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中形成歷史思維，學(xué)會(huì)從歷史角度看透事物本質(zhì)?；诖耍嵘龑W(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，對(duì)培育歷史核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與教師的教學(xué)質(zhì)量而言尤為重要。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 學(xué)習(xí)遷移 核心素養(yǎng) 初中生

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.51? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）17-50-03

學(xué)習(xí)遷移指在不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程中，已掌握的知識(shí)對(duì)新獲得知識(shí)產(chǎn)生影響。依據(jù)其影響效果，主要包含正遷移和負(fù)遷移兩個(gè)方面。正遷移指前階段掌握的知識(shí)為后階段的學(xué)習(xí)打下良好的知識(shí)基礎(chǔ)和心理態(tài)勢(shì)，舉一反三、融會(huì)貫通就是學(xué)習(xí)中的正遷移現(xiàn)象。而負(fù)遷移則指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾、阻礙作用，從而降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。歷史是一門(mén)綜合性較強(qiáng)的課程，知識(shí)點(diǎn)涵蓋政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等諸多方面，瑣碎且繁雜。如果學(xué)生將歷史學(xué)習(xí)理解成學(xué)習(xí)與背誦、模仿與做題，認(rèn)為將教師劃的重點(diǎn)背下就可以學(xué)好歷史，考試取得高分，那么一段時(shí)間后就會(huì)遺忘所學(xué)知識(shí)，無(wú)法很好地提升歷史核心素養(yǎng)。

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)?！惫识?，教師在授課過(guò)程中應(yīng)基于學(xué)習(xí)遷移視閾，貫徹落實(shí)課程改革理念，通過(guò)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方法與教育模式，用最科學(xué)的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)自信，借“他山之石”為我所用，以保證教學(xué)過(guò)程的高質(zhì)量開(kāi)展。本文擬從正、負(fù)遷移之角度出發(fā)，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查中初中生學(xué)習(xí)遷移能力的現(xiàn)狀，探究如何在正確引導(dǎo)學(xué)生形成正遷移意識(shí)的過(guò)程中促進(jìn)其歷史核心素養(yǎng)的培育。

一、初中生歷史學(xué)習(xí)遷移能力養(yǎng)成的重要性

歷史記載了人類(lèi)社會(huì)進(jìn)程中的一切事件和活動(dòng)，故而涉及面廣泛，但其涵蓋的知識(shí)點(diǎn)間具備相通性，歷史的發(fā)展也極具規(guī)律性?；诖?，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)過(guò)的知識(shí)在本學(xué)科乃至其他學(xué)科間進(jìn)行遷移，促使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而形成自己的一套學(xué)習(xí)歷史思維，歷史課程的教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

（一）遷移有助于學(xué)習(xí)主動(dòng)性與自主性的提高

歷史往往以不同形式存在于生活的方方面面，如神話(huà)故事、古裝劇、歷史小說(shuō)等，其中或多或少包含歷史知識(shí)。在初中歷史課程正式開(kāi)始之前，筆者對(duì)新生開(kāi)展了一次問(wèn)卷調(diào)查。經(jīng)分析，93%的學(xué)生看過(guò)《三國(guó)演義》，53%的學(xué)生對(duì)“三國(guó)鼎立”這一課最感興趣。因《三國(guó)演義》這部小說(shuō)的存在，部分學(xué)生對(duì)這一時(shí)期的歷史較為熟悉。在教授“三國(guó)鼎立”這節(jié)課前，學(xué)生已對(duì)劉備三顧茅廬、諸葛亮火燒赤壁等事件有一定的了解，故在這節(jié)課的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生互動(dòng)更加積極，一定程度上提高了學(xué)習(xí)效率。這是學(xué)生將已接觸的歷史小說(shuō)《三國(guó)演義》的內(nèi)容自主遷移至歷史課堂學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)?？傊延械臍v史認(rèn)知會(huì)促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)相似知識(shí)時(shí)，積極主動(dòng)完成知識(shí)的遷移。

（二）遷移有助于歷史思辨意識(shí)的提高

除了知識(shí)的正向遷移外，先前掌握的知識(shí)也會(huì)對(duì)之后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾作用。筆者就《三國(guó)演義》中講述的歷史故事是否符合史實(shí)這一問(wèn)題，分別對(duì)初一、初三年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。經(jīng)分析，70%的初一學(xué)生認(rèn)為《三國(guó)演義》中講述的故事是真實(shí)歷史，僅有6%的學(xué)生認(rèn)為《三國(guó)演義》所述不符合史實(shí)。足智多謀的諸葛亮、過(guò)五關(guān)斬六將的關(guān)羽，學(xué)生對(duì)這些歷史人物的盲目崇拜和固有印象一定程度上會(huì)導(dǎo)致歷史判斷中產(chǎn)生偏差。初中生的辯證思維能力尚缺，分析問(wèn)題容易只看現(xiàn)象不看本質(zhì)，故此前錯(cuò)誤的歷史認(rèn)知遷移到歷史學(xué)習(xí)中，容易造成知識(shí)掌握產(chǎn)生偏差。反之，培養(yǎng)學(xué)生的正遷移意識(shí)有助于其在分析與思考的過(guò)程中認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，糾正錯(cuò)誤的歷史價(jià)值觀，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的思辨意識(shí)。

（三）遷移有助于重構(gòu)知識(shí)能力的提高

在初中歷史的學(xué)習(xí)中，七、八年級(jí)都屬于中國(guó)史的學(xué)習(xí)階段，課本內(nèi)容安排突出了歷史發(fā)展的時(shí)序性，且線(xiàn)索清晰，內(nèi)容直觀，符合初中生的認(rèn)知水平。但九年級(jí)的世界史則因涉及國(guó)家多、區(qū)域廣、時(shí)間跨度大等特點(diǎn)，該階段的學(xué)習(xí)難度不小。經(jīng)分析，73%的學(xué)生認(rèn)為世界史的學(xué)習(xí)最有難度。一是世界史涉及國(guó)家眾多，不同國(guó)家具備不同的政治制度、經(jīng)濟(jì)與思想文化，學(xué)生無(wú)法同學(xué)習(xí)中國(guó)史般運(yùn)用時(shí)間軸學(xué)習(xí)法梳理事件發(fā)生的先后順序，故知識(shí)記憶容易混淆。二是初中生理解能力尚且缺乏，不易辯證出世界史與中國(guó)史知識(shí)間的本質(zhì)聯(lián)系。例如20世紀(jì)90年代以來(lái)世界全球化趨勢(shì)不斷增強(qiáng)，與此同時(shí)中國(guó)大力推行對(duì)外開(kāi)放的基本國(guó)策，陸續(xù)設(shè)立經(jīng)濟(jì)特區(qū)、經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)等，逐漸形成了全方位、多層次、寬領(lǐng)域的對(duì)外開(kāi)放新格局，為世界的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。諸如此類(lèi)事物間的聯(lián)系，無(wú)一不體現(xiàn)出世界與中國(guó)的發(fā)展相互依存?？傊容^與整合知識(shí)是一種學(xué)習(xí)方法，更是一種學(xué)習(xí)思維。借助這種方法與思維，可培養(yǎng)學(xué)生從整體或局部把握知識(shí)間的聯(lián)系，也可培養(yǎng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、探究歷史的能力。而促進(jìn)這種方法與思維的正遷移，有助于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)間的網(wǎng)絡(luò)體系，促進(jìn)新舊知識(shí)的融合吸收。

二、學(xué)習(xí)遷移能力與歷史課程核心素養(yǎng)的培育

遷移即應(yīng)用與實(shí)踐，促進(jìn)遷移的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中提升其靈活運(yùn)用知識(shí)與方法的能力，而該能力的形成與歷史核心素養(yǎng)的培育相輔相成。

（一）遷移與唯物史觀素養(yǎng)的滲透

唯物史觀的滲透指學(xué)生需透過(guò)歷史信息的表象認(rèn)識(shí)其本質(zhì)，用科學(xué)的歷史觀和方法論分析、評(píng)價(jià)歷史。然而唯物史觀屬于哲學(xué)范疇，內(nèi)容不一定符合初中生的認(rèn)知水平，不利于學(xué)生加以理解，故教師應(yīng)立足課程標(biāo)準(zhǔn)、研究教材，優(yōu)化問(wèn)題設(shè)問(wèn)。以“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利”一課為例，要求學(xué)生小組討論抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的原因，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦“人”這一因素，了解一代又一代中國(guó)共產(chǎn)黨人前仆后繼、英勇無(wú)畏的流血犧牲，奠定廣泛而堅(jiān)實(shí)的群眾基礎(chǔ)，才取得反對(duì)外來(lái)侵略的民族解放斗爭(zhēng)的偉大勝利，以此滲透歷史教學(xué)中的唯物史觀，即人民群眾是創(chuàng)造歷史的主體。此外，教師應(yīng)立足課堂、研究學(xué)生，創(chuàng)新教學(xué)方法。以“清朝前期的文學(xué)藝術(shù)”為例，主要講述《紅樓夢(mèng)》、昆曲與京劇藝術(shù)等基本史實(shí)，教師可要求學(xué)生自由講述，引導(dǎo)其回顧清朝前期政治、經(jīng)濟(jì)、思想等背景，置身于特定的時(shí)代環(huán)境，剖析這些文學(xué)作品創(chuàng)作的原因，進(jìn)而理解“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”的唯物史觀。

總之，教師可通過(guò)優(yōu)化教學(xué)問(wèn)題、創(chuàng)新教學(xué)方法等方式，適時(shí)啟迪、引發(fā)思考，使學(xué)生在了解歷史的基礎(chǔ)上透過(guò)現(xiàn)象掌握本質(zhì)，探究歷史發(fā)展的規(guī)律，形成科學(xué)合理的歷史觀與方法論。而在此歷史觀與方法論的指導(dǎo)下，學(xué)生在之后的學(xué)習(xí)中能夠正確認(rèn)識(shí)各類(lèi)歷史信息的本質(zhì)，完成歷史學(xué)習(xí)中的正遷移。在掌握人類(lèi)社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)運(yùn)用唯物史觀的觀點(diǎn)與方法解決實(shí)際學(xué)習(xí)或生活中的問(wèn)題，從而不斷提升核心素養(yǎng)。

（二）遷移與時(shí)空觀念素養(yǎng)的強(qiáng)化

時(shí)空觀念的強(qiáng)化指學(xué)生須在了解史實(shí)發(fā)生的時(shí)間順序和空間概念的基礎(chǔ)上，將歷史人物或事件置于特定的歷史環(huán)境及具體的地理空間中加以理解，并從中理解其存在的地位與意義。學(xué)生對(duì)中國(guó)歷史、中國(guó)地圖已有一定程度的了解，但在學(xué)習(xí)世界史中，因不熟悉世界地圖與世界文化，歷史學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)舉步維艱的狀況，這是學(xué)生缺乏時(shí)空觀念的體現(xiàn)。首先，教師應(yīng)正確使用歷史地圖。歷史地圖可反映人類(lèi)不同歷史時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文化等背景，以及相關(guān)空間的地域差異等因素。例如學(xué)習(xí)古代亞非、歐洲文明時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合埃及與印度、希臘與羅馬等具體地理位置，使學(xué)生了解不同的地理因素導(dǎo)致東方出現(xiàn)大河文明，西方出現(xiàn)海洋文明的知識(shí)。其次，教師應(yīng)善于歸納總結(jié)。歷史知識(shí)點(diǎn)繁多且瑣碎，教師應(yīng)及時(shí)梳理相似知識(shí)間的聯(lián)系與差異，幫助學(xué)生理解與記憶。例如學(xué)習(xí)“封建時(shí)代的歐洲”這一單元時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生比較歐洲與中國(guó)封建制度的異同。學(xué)習(xí)歐洲君權(quán)與教權(quán)的關(guān)系時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解歐洲封建制度的完善與宗教神權(quán)的崛起與衰落是緊密聯(lián)系的。

總之，教師應(yīng)幫助學(xué)生梳理新舊知識(shí)間的聯(lián)系與差異，構(gòu)建點(diǎn)—線(xiàn)—面的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，即引導(dǎo)學(xué)生在掌握舊有知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)新傳授的知識(shí)產(chǎn)生正遷移效果，以促進(jìn)學(xué)生時(shí)空觀念的強(qiáng)化。

（三）遷移與史料實(shí)證素養(yǎng)的培育

史料實(shí)證是指“對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”［1］。學(xué)生在正式開(kāi)始系統(tǒng)學(xué)習(xí)歷史課程知識(shí)前，對(duì)歷史信息的獲得渠道始于各類(lèi)影視或文學(xué)作品。這類(lèi)作品以其生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)、跌宕起伏的情節(jié)刻畫(huà)及豐富的情感體驗(yàn)，在青少年的心中留下不可磨滅的痕跡。但其中往往包含了一些不符合史實(shí)的因素，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)真實(shí)歷史時(shí)常有混淆記憶的現(xiàn)象，從而產(chǎn)生歷史學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移行為。因此教師在教學(xué)過(guò)程中首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分清什么是歷史、什么是文學(xué)作品，培養(yǎng)其辯證史料的證據(jù)意識(shí)。

以《三國(guó)演義》中曹操的形象為例，書(shū)中曹操被刻畫(huà)成一位典型的奸臣形象，而蜀漢劉備則成為正義的化身。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生搜集并分析曹操其人的相關(guān)史料，堅(jiān)持史論結(jié)合、論從史出。例如《三國(guó)志》記載：“太祖運(yùn)籌演謀，鞭撻宇內(nèi)，攬申、商之法術(shù)，該韓、白之奇策，官方授材，各因其器，矯情任算，不念舊惡，終能總御皇機(jī)，克成洪業(yè)者，惟其明略最優(yōu)也?！保?］曹操統(tǒng)一北方的功績(jī)不應(yīng)被忽視，陳壽稱(chēng)其為“超世之杰”。此外，教師還可引用曹操所作《觀滄?！贰洱旊m壽》等詩(shī)作，展現(xiàn)其志向高遠(yuǎn)的形象。

總之，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情分析，利用多種形式的史料激發(fā)學(xué)生的探究欲，在辨析史料的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的能力，促使其在之后的歷史學(xué)習(xí)中形成正遷移，不斷提高史料實(shí)證素養(yǎng)。

（四）遷移與歷史解釋素養(yǎng)的構(gòu)建

在培育學(xué)生史料實(shí)證能力的同時(shí)，教師也不能忽略歷史解釋的構(gòu)建。歷史解釋溯源于史料實(shí)證，依托學(xué)習(xí)者對(duì)史料的分析加之自身的理解，形成歷史認(rèn)識(shí)。以“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”為例，教師可從正史記載、地圖文獻(xiàn)、紀(jì)錄片等渠道甄選不同形式的史料，創(chuàng)設(shè)“漢武帝的煩惱”這一歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)、思想和軍事四個(gè)方面進(jìn)行思考，以掌握“實(shí)施推恩令”“黃老尊崇儒術(shù)”“鹽鐵專(zhuān)賣(mài)”“北擊匈奴”等基本史實(shí)。此外，在評(píng)價(jià)漢武帝這一歷史人物時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)歷史，置身特定的時(shí)代背景分析人物的功與過(guò)，評(píng)價(jià)其存在是否有利于生產(chǎn)力的發(fā)展與歷史的進(jìn)步。

總之，教師應(yīng)精選不同形式的史料信息，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)真實(shí)歷史，使其身臨其境，從而對(duì)歷史人物或事件產(chǎn)生合理的歷史解釋。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可將對(duì)此事件、人物的學(xué)習(xí)或評(píng)價(jià)方法運(yùn)用至之后的歷史學(xué)習(xí)中，例如“北宋的政治”與“明朝的統(tǒng)治”等課程，完成學(xué)習(xí)方法與歷史思維的正遷移，從而不斷構(gòu)建正確合理的歷史解釋。

（五）遷移與家國(guó)情懷素養(yǎng)的涵養(yǎng)

家國(guó)情懷體現(xiàn)歷史學(xué)習(xí)的價(jià)值追求，彰顯青少年積極的社會(huì)擔(dān)當(dāng)。歷史學(xué)習(xí)的目標(biāo)不應(yīng)僅僅是知識(shí)的傳授，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生確立積極進(jìn)取的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。以“中國(guó)境內(nèi)早期人類(lèi)的代表——北京人”“原始農(nóng)耕生活”“遠(yuǎn)古的傳說(shuō)”為例，通過(guò)了解人類(lèi)由古猿日漸進(jìn)化的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立起中國(guó)歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的自豪感。又如“溝通中外文明的‘絲綢之路”“兩漢的科技和文化”“宋元時(shí)期的科技與中外交通”，通過(guò)了解中國(guó)古代四大發(fā)明出現(xiàn)的時(shí)代背景，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華文化博大精深的文化自信感與民族認(rèn)同感。再如八年級(jí)上冊(cè)第六單元“中華民族的抗日斗爭(zhēng)”，通過(guò)講述中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中華同胞英勇抗擊外來(lái)侵略者的歷史事跡，涵養(yǎng)青少年的愛(ài)國(guó)主義情懷。

總之，教師應(yīng)在教學(xué)情境中融入民族、國(guó)家或文化等元素，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上感知社會(huì)生活的變遷與發(fā)展，從而了解歷史發(fā)展的曲折與艱辛。此外，在之后的學(xué)習(xí)中教師應(yīng)積極促進(jìn)教學(xué)情境的正遷移，持續(xù)激發(fā)學(xué)生對(duì)民族、國(guó)家的認(rèn)同感與歸屬感，使其樹(shù)牢團(tuán)結(jié)民族、報(bào)效祖國(guó)的理想信念。

在初中歷史的教學(xué)工作中，培養(yǎng)學(xué)生的正遷移意識(shí)具有重要意義。正遷移意識(shí)的形成，不僅有助于提高學(xué)生自身的學(xué)習(xí)效率與教師的教學(xué)質(zhì)量，而且與歷史核心素養(yǎng)的培育相輔相成。提升學(xué)生的遷移能力，就是培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。歷史課程浩如煙海、歷史信息不計(jì)其數(shù)，學(xué)生只有掌握歷史學(xué)習(xí)與研究的能力，才能真正學(xué)好歷史。此外，在遷移習(xí)慣培養(yǎng)的過(guò)程中，學(xué)生的唯物史觀、歷史解釋、史料實(shí)證、時(shí)空觀念與家國(guó)情懷素養(yǎng)也在不斷提升與強(qiáng)化，不僅有利于全面發(fā)展，而且能夠有效落實(shí)素質(zhì)教育與課程改革。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李軍．基于核心素養(yǎng)的高中歷史教學(xué)問(wèn)題研究［M］．北京：華文出版社，2022：152.

［2］高方．三國(guó)志［M］．長(zhǎng)春：吉林大學(xué)出版社，2021：99.

肖新星 / 江蘇無(wú)錫市山北中學(xué)，二級(jí)教師，從事中學(xué)歷史教學(xué)（無(wú)錫 214000）