江雨濃

直到現(xiàn)在，我仍會(huì)不時(shí)回想起那堂讓我重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的公開(kāi)課。以至在我后續(xù)的備課中，總是不斷重讀、不斷反思，持續(xù)優(yōu)化自己的教學(xué)行為，盡我所能地打磨每一節(jié)課，同時(shí)更加深入地研讀文本、準(zhǔn)確把握每一篇課文的教學(xué)價(jià)值，從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，避免貼標(biāo)簽式的無(wú)效教學(xué)，而是教他們自己所不能讀出來(lái)的。

新學(xué)期一開(kāi)學(xué)，我便在教研員的指導(dǎo)下和備課組里的老師們一起磨課。對(duì)于一個(gè)走上講臺(tái)還不到四年的老師來(lái)說(shuō)，要開(kāi)一節(jié)全區(qū)公開(kāi)課并不容易。這堂課的教學(xué)內(nèi)容還是魯迅先生的《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》，就更是難如登天。很快，我就遇到了一個(gè)難以解決的問(wèn)題。

在我最初的設(shè)想中，在課堂上切入《山海經(jīng)》事件初步解讀阿長(zhǎng)的形象以后，學(xué)生要通過(guò)繪制文章中“我”的情感折線圖分析出作者在文章的前半段中對(duì)阿長(zhǎng)的反感逐漸加深的過(guò)程：每次作者看似要寫(xiě)阿長(zhǎng)的優(yōu)點(diǎn)，卻筆鋒一轉(zhuǎn)，繼續(xù)寫(xiě)另一個(gè)缺點(diǎn)，直到他對(duì)阿長(zhǎng)的反感到達(dá)頂峰，才引出文章的中心事件——阿長(zhǎng)為“我”買(mǎi)《山海經(jīng)》。我希望他們能用一段話來(lái)完整地表述以上思路，從而理解這是一種欲揚(yáng)先抑的寫(xiě)作手法，感受文章情脈的大轉(zhuǎn)折。但是試了幾次課，調(diào)整了幾次呈現(xiàn)方式，課上到這里我始終覺(jué)得不對(duì)勁，似乎沒(méi)有生成有價(jià)值的思考，學(xué)生理解了這是一種欲揚(yáng)先抑的寫(xiě)法——然后呢？教學(xué)目標(biāo)中“探究作者的寫(xiě)作思路”這一條僅僅只是為了讓學(xué)生獲得“雖然長(zhǎng)媽媽有種種不好讓我不佩服乃至憎惡，但當(dāng)她為‘我買(mǎi)來(lái)了《山海經(jīng)》以后，‘我對(duì)她產(chǎn)生了由衷的敬意”的認(rèn)知嗎？

這個(gè)時(shí)候，已經(jīng)聽(tīng)完好幾次試課的教研員向我提出了兩個(gè)問(wèn)題：

“學(xué)生靠課前的自主預(yù)習(xí)無(wú)法理解這是一種欲揚(yáng)先抑的寫(xiě)作手法嗎？”

“魯迅先生在前半段寫(xiě)阿長(zhǎng)的種種瑣事中流露出的只是不耐煩這類(lèi)的反感情緒嗎？”

我立刻重新“鉆”進(jìn)課文文本里，思考第一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生能不能靠自己在課前理解“欲揚(yáng)先抑”的寫(xiě)作手法——這是毋庸置疑的。當(dāng)他們畫(huà)完折線圖，已經(jīng)對(duì)作者思路有了形象的感知，“欲揚(yáng)先抑”這一類(lèi)標(biāo)簽式的詞他們從小學(xué)就對(duì)號(hào)入座慣了。這正是我之前無(wú)法將課深入下去的原因：只停留在他們已有的認(rèn)知上，又怎么能建構(gòu)語(yǔ)言、發(fā)展思維呢？何況，這里的“抑”也并非是魯迅對(duì)長(zhǎng)媽媽真正的否定。

至于第二個(gè)問(wèn)題，不，當(dāng)然不！魯迅先生雖然在文中不斷強(qiáng)化：“我實(shí)在不大佩服她”“大概是我所不耐煩的”，但他卻在文章的前半段中用許多精彩的人物描寫(xiě)刻畫(huà)了一個(gè)魯莽卻真誠(chéng)、粗俗卻憨態(tài)可掬的長(zhǎng)媽媽?zhuān)屪x者讀來(lái)不覺(jué)得嫌惡反而忍俊不禁——這是不少學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候提出的，他們認(rèn)為文中的長(zhǎng)媽媽很有趣、很可愛(ài)。那些瑣碎的禮節(jié)，長(zhǎng)媽媽的音容笑貌，魯迅在三十年后還記得那么清楚，寫(xiě)得那么活靈活現(xiàn)，他為何對(duì)她印象那么深呢？他必定也明白了，長(zhǎng)媽媽對(duì)他的愛(ài)不是只表達(dá)于為他買(mǎi)來(lái)《山海經(jīng)》這一件事中。其實(shí)平日里麻煩至極的規(guī)矩、令人討厭的禮節(jié)都流露著她的無(wú)微不至的關(guān)懷，她把她認(rèn)為好的給了小魯迅，只是童年的他無(wú)法理解，產(chǎn)生了和長(zhǎng)媽媽之間的情感錯(cuò)位。最終在落筆之際，在回憶里，魯迅終于體認(rèn)了他的保姆對(duì)他仁厚的慈愛(ài)。文中交織著童年的“我”和寫(xiě)作時(shí)的“我”兩個(gè)視角，因此作者才把長(zhǎng)媽媽的那些弱點(diǎn)寫(xiě)得那么細(xì)致——這是學(xué)生僅憑自己不能讀到的。如果我們把作者這種交織著的復(fù)雜的感情單一化處理，割裂前半篇文章和《山海經(jīng)》事件中的阿長(zhǎng)形象，是對(duì)教學(xué)的不負(fù)責(zé)任。

于是，我和嚴(yán)老師以及備課組的老師們交流了對(duì)教材和學(xué)情的重新研判之后，我們大刀闊斧地進(jìn)行了改變：將原本教學(xué)難點(diǎn)中的“探究作者的思路，理解欲揚(yáng)先抑的寫(xiě)作手法”調(diào)整為了“理解回憶性散文中作者將寫(xiě)作時(shí)的回憶與童年的感受彼此交錯(cuò)的特點(diǎn)”。我也立刻重新設(shè)計(jì)了課堂上的關(guān)鍵教學(xué)活動(dòng)：在讀完《山海經(jīng)》這一中心事件后，啟發(fā)他們用表轉(zhuǎn)折關(guān)系的句子分別表述童年魯迅和成年魯迅對(duì)前文中阿長(zhǎng)種種瑣事的情感態(tài)度，在語(yǔ)言訓(xùn)練當(dāng)中體悟作者雙重視角下復(fù)雜的心緒，提高閱讀回憶性散文的能力。

在課堂上，學(xué)生們通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練感悟到了其實(shí)阿長(zhǎng)的愛(ài)是一以貫之的，只是作者當(dāng)時(shí)沒(méi)有理解她。那個(gè)小時(shí)候讓魯迅不耐煩的粗俗的愚昧的平凡的保姆，同時(shí)也是記憶中最疼愛(ài)他的真誠(chéng)慈愛(ài)的長(zhǎng)媽媽。這個(gè)環(huán)節(jié)也成為了公開(kāi)課上最亮眼、最獨(dú)特之處，獲得了聽(tīng)課老師們的一致好評(píng)。

回顧整個(gè)準(zhǔn)備公開(kāi)課的過(guò)程，正是對(duì)教師關(guān)鍵教學(xué)行為的優(yōu)化提升了課堂的品質(zhì)，而優(yōu)化的基礎(chǔ)是對(duì)文本、對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)研判。我們敏銳地判斷了文本作為回憶性散文不同寫(xiě)作視角相互的特點(diǎn)、精準(zhǔn)地了解了學(xué)生現(xiàn)在的認(rèn)知水平，因此我們舍棄了如教一篇普通的記敘文必須要“梳理文章思路”那樣去教《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》。最終，我們使學(xué)生通過(guò)品讀“此時(shí)”與“彼時(shí)”作者不同的情感，體會(huì)到了作者字里行間涌動(dòng)著的愧疚、同情、懷念與祝愿，收獲了獨(dú)特而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。