向瓊 李思玲 林仕彬

［摘要］學(xué)習(xí)力導(dǎo)向的教學(xué)改革是面向?qū)W生未來的，致力于為學(xué)生可持續(xù)性學(xué)習(xí)賦能。當(dāng)前高職學(xué)生的學(xué)習(xí)力存在一些共性問題，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，基于系統(tǒng)觀念從“激發(fā)學(xué)習(xí)動力→提升學(xué)習(xí)能力→促進(jìn)學(xué)習(xí)創(chuàng)生力”等方面探索破解學(xué)習(xí)力現(xiàn)實困境的路徑。在教學(xué)改革過程中，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律及社會適用從根本上革新傳統(tǒng)教學(xué)范式，啟動校企“雙導(dǎo)師”雙向交流機(jī)制，建構(gòu)“一體三化”課程體系及“三環(huán)五步”教學(xué)模式，能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的培育、發(fā)展及轉(zhuǎn)化。

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)力；教學(xué)改革；高職教育

［作者簡介］向瓊（1979- ），女，湖南沅陵人，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，博士；李思玲（1987- ），女，廣東汕頭人，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，博士；林仕彬（1981- ），男，廣東梅州人，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授。（廣東? 中山? 528400）

［基金項目］本文系2021年廣東省教育規(guī)劃課題“后疫情時代大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力提升策略研究”（項目編號：2021GXJK538，項目主持人：向瓊）和2021年全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年課題“職教改革背景下高職學(xué)生學(xué)習(xí)力提升研究”（項目編號：EIA210428，項目主持人：李思玲）的研究成果之一。

［中圖分類號］G712? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）23-0095-06

一、問題的提出

2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，明確將“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”列入主要發(fā)展目標(biāo)。2022年黨的二十大報告提出“建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”的戰(zhàn)略部署。與終身教育相比，“終身學(xué)習(xí)”關(guān)注的重心從教育供給側(cè)轉(zhuǎn)向了教育接受方所在的需求側(cè)，從對具體教學(xué)行為的關(guān)注拉伸至對終身學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，愈加強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者主動發(fā)掘?qū)W習(xí)機(jī)會、自主學(xué)習(xí)及持續(xù)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。聚焦全民終身學(xué)習(xí)理念，學(xué)習(xí)力（learning power）成為個體實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和核心綜合能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)力不僅是高校教育教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要監(jiān)控指標(biāo)和動態(tài)評估標(biāo)準(zhǔn)。以終身學(xué)習(xí)理念為引領(lǐng)，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力是未來教育改革與發(fā)展的方向，也勢必成為高職教育人才培養(yǎng)的重要突破口。因此，高職院校應(yīng)順應(yīng)時代需求，革新傳統(tǒng)教育教學(xué)范式，將培育、提升、轉(zhuǎn)化學(xué)生學(xué)習(xí)力作為人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。

職業(yè)教育承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的重任。瞬息萬變的社會給教育帶來了各種不確定性及不可預(yù)期的挑戰(zhàn)。在這種背景下，高水平技能人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)需要具有動態(tài)生成和多元開放性，學(xué)習(xí)力是素質(zhì)結(jié)構(gòu)中一個重要的、具有動態(tài)生成和不斷發(fā)展的維度。在信息化高度發(fā)展的時代，信息呈裂變式劇增、更新周期縮短，高職院校的在校生積累沉淀下來的靜態(tài)知識與社會快速發(fā)展的動態(tài)需求之間存在一定的“時差”，這給一部分只會將靜態(tài)知識應(yīng)用于實際崗位的畢業(yè)生帶來了極大挑戰(zhàn)。當(dāng)前，高職院校畢業(yè)生難以實現(xiàn)專業(yè)知識與社會需求的無縫對接，無法適應(yīng)新的生產(chǎn)方式和工作模式，也無法根據(jù)自身需要進(jìn)行自我調(diào)整和改進(jìn)，究其原因是他們?nèi)狈沙掷m(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)力。提升學(xué)習(xí)力是提高學(xué)生核心競爭力、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，也是促進(jìn)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)前高職學(xué)生群體具有多元化和多層次的特征，職高生、普高生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、知識技能和前期實踐訓(xùn)練方面存在差異，因此，學(xué)習(xí)力水平也參差不齊。總體而言，相當(dāng)一部分高職院校在校生存在認(rèn)知能力弱、自律性差、動機(jī)不明確、學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)方法單一、知識轉(zhuǎn)化力和創(chuàng)生力不強(qiáng)等問題。此外，畢業(yè)生缺乏主動發(fā)展自身、持續(xù)學(xué)習(xí)和挖掘個人潛力的動力和能力。人的發(fā)展與社會的發(fā)展之間存在者復(fù)雜的關(guān)系，教育的本質(zhì)在于通過促進(jìn)人全面而自由的發(fā)展來實現(xiàn)人與社會的和諧發(fā)展。因此，本研究聚焦高職學(xué)生學(xué)習(xí)力方面的共性問題，基于建構(gòu)主義理論進(jìn)行以學(xué)習(xí)力為導(dǎo)向的教學(xué)實踐改革研究，探究提升學(xué)習(xí)力的有效路徑，以促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展，為職業(yè)教育課程教學(xué)改革實踐提供有益借鑒。

二、建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)力本質(zhì)的價值關(guān)照

現(xiàn)代素質(zhì)教育關(guān)注人全面而有個性的發(fā)展，教育的出發(fā)點和歸宿點均是人的發(fā)展。學(xué)習(xí)力本質(zhì)上體現(xiàn)的是對學(xué)習(xí)者本身即“人”的關(guān)注。然而，學(xué)習(xí)力往往具有一種難以察覺且難以量化的特質(zhì)，因此學(xué)者從不同角度提出了不同的理解和闡釋。學(xué)術(shù)界關(guān)注較多的是“能量觀”與“能力觀”，將學(xué)習(xí)力視為有助于學(xué)習(xí)者自身潛力發(fā)展的生命能量或促進(jìn)學(xué)習(xí)能力提升的動態(tài)能力系統(tǒng)?？卤龋↘irby W.C.）從學(xué)習(xí)動力、態(tài)度、能力、效率和創(chuàng)造力等方面來探討學(xué)習(xí)力，將其看作多要素綜合體。從本質(zhì)及構(gòu)成要素來看，學(xué)習(xí)力具有人本性、多維性、系統(tǒng)性等特征。

建構(gòu)主義（constructivism）作為一種探討人類認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理論，同樣關(guān)注學(xué)習(xí)力的“人本性”，但它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在信息加工及意義建構(gòu)中的心理過程及主體地位。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程不僅僅是教師傳授知識，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下激活已有的知識經(jīng)驗，主動選擇和加工，并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)知識體系。喬納森（Jonassen）認(rèn)為“學(xué)習(xí)者是從自己的經(jīng)驗中建構(gòu)自己的意義的人”①。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗及行為活動的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個豐富經(jīng)驗的過程，并且知識具有發(fā)展性、演變性及生長性。當(dāng)學(xué)生能夠及時激活他們沉淀的舊經(jīng)驗，并從中生成新的生長點，便能在新環(huán)境下實現(xiàn)新信息的“抓取→整合→轉(zhuǎn)化→再創(chuàng)造”，從而具備緊跟社會需求變化、自主調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力。在這個認(rèn)知生長的過程中，認(rèn)知發(fā)展并不僅僅是舊經(jīng)驗積累的結(jié)果，更是學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)的必然過程。皮亞杰（J.Piaget）提出學(xué)習(xí)關(guān)乎“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程。學(xué)習(xí)力導(dǎo)向的教學(xué)旨在讓學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中具備根據(jù)新信息調(diào)節(jié)自身原有認(rèn)知圖式的能力（“同化”或“順應(yīng)”），直至達(dá)到新的認(rèn)知平衡，構(gòu)成更高層次的認(rèn)知圖式?！巴笔菍W(xué)習(xí)者將外部環(huán)境信息整合到已有的認(rèn)知圖式中，不是消極被動地接受，而是通過與舊知識經(jīng)驗建立聯(lián)系獲得新知識，即主動地將新信息納入并改造已有知識的過程。“順應(yīng)”是當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新環(huán)境提供的信息時，學(xué)習(xí)者重建、調(diào)試、修改已有的認(rèn)知圖式，以適應(yīng)新環(huán)境。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)逐步構(gòu)建的，這是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是從量變到質(zhì)變的過程。這種不斷迭代、持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)力正是學(xué)習(xí)力導(dǎo)向的教學(xué)改革所追求的目標(biāo)。

由此，學(xué)習(xí)力不只是靜態(tài)知識量的儲備，它涉及信息的加工與創(chuàng)造，是信息流量與質(zhì)量的綜合效應(yīng)，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中加速和引發(fā)“形變”的各種力量要素的綜合系統(tǒng)。作為引發(fā)個體學(xué)習(xí)與發(fā)展的生長力，學(xué)習(xí)力在共時層面助力個體實現(xiàn)全面而自由的發(fā)展，在歷時層面助力個體實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，共時與歷時相互關(guān)聯(lián)為人的發(fā)展提供了多維、立體的支持維度。學(xué)習(xí)力導(dǎo)向的教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、回歸育人為本的教育使命，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)了從“授人以魚”到“授人以漁”的教育理念的轉(zhuǎn)變。學(xué)生的學(xué)習(xí)被視為一個自我建構(gòu)的動態(tài)發(fā)展過程。因此，在建構(gòu)主義視域下觀察學(xué)生在行為活動中的表現(xiàn)，能夠更好地解析學(xué)習(xí)動機(jī)、意義建構(gòu)和知識創(chuàng)新等過程，有助于把握學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知規(guī)律，為創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境提供支持，從而有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的發(fā)展。

三、高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的特點與現(xiàn)實困境

學(xué)習(xí)力是“系統(tǒng)而深入地發(fā)動學(xué)習(xí)、維持學(xué)習(xí)、推進(jìn)學(xué)習(xí)、改善學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)之力的組合”②，是實現(xiàn)持續(xù)性學(xué)習(xí)乃至終身學(xué)習(xí)的動力系統(tǒng)。若其中任何一個要素缺失或動力不足，都會導(dǎo)致學(xué)習(xí)力的降低。當(dāng)前，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)力方面的問題主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)力系統(tǒng)的各個層級上。

1.動力基礎(chǔ)層：學(xué)習(xí)動力不足。動力層是學(xué)習(xí)力系統(tǒng)的原動力和基礎(chǔ)力。學(xué)習(xí)動力與學(xué)習(xí)者對自我及社會的認(rèn)知程度密切相關(guān)，由內(nèi)因與外因共同作用而產(chǎn)生：內(nèi)驅(qū)力主要來源于個體的內(nèi)在特質(zhì)，如個人興趣、性格，對專業(yè)知識的熱情等；外驅(qū)力由外界因素激發(fā)，如獎勵、認(rèn)同等。個體的內(nèi)外驅(qū)動力可以相互轉(zhuǎn)化，如社會競爭帶來的外部刺激會讓人產(chǎn)生焦慮、壓力，從而促使個體明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，內(nèi)心產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待，進(jìn)而生發(fā)出各種學(xué)習(xí)品質(zhì)。目前，部分高職學(xué)生存在學(xué)習(xí)動力不足的問題，表現(xiàn)為缺乏明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對知識獲取缺乏興趣以及學(xué)習(xí)品質(zhì)缺失。這些問題很大程度上源于個體缺乏由內(nèi)而外的驅(qū)動力，無法激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的積極性。

2.行為核心層：學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。行為層是學(xué)習(xí)力系統(tǒng)的核心層。學(xué)習(xí)能力是行為層的核心要素，主要包括分析判斷力、理解鑒別力、實踐能力、溝通協(xié)作力以及知識的遷移應(yīng)用能力等。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者基于已有的知識和經(jīng)驗來主動構(gòu)建新知識。然而，高職學(xué)生無法對自身知識經(jīng)驗及學(xué)習(xí)行為進(jìn)行科學(xué)評估。學(xué)生大多傾向于傳統(tǒng)的記憶和積累式學(xué)習(xí)，而不具備批判性分析和判斷的能力。他們習(xí)慣定論性知識，并不能進(jìn)行深入的理解。這種表層學(xué)習(xí)方式限制了他們在不同情境中進(jìn)行分析、判斷或進(jìn)行深度思考。由于缺乏深刻理解知識的能力，學(xué)生無法將知識與實際情境互相關(guān)聯(lián)，也就無法在新情境中分析問題，調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)知識的遷移。

3.評價高階層：學(xué)習(xí)創(chuàng)生力欠缺。學(xué)習(xí)的最終目的是創(chuàng)造性應(yīng)用，評價層是認(rèn)知活動結(jié)束后經(jīng)由反思與創(chuàng)造而生成的學(xué)習(xí)活動層。這一層級是深度學(xué)習(xí)的高階層，學(xué)生在此層次進(jìn)行信息深度加工及知識的創(chuàng)新性運用。評價反思是深度認(rèn)知活動的開始，也是知識創(chuàng)新的先決條件。因此，評價層是學(xué)習(xí)力系統(tǒng)至關(guān)重要的一環(huán)，它由動力層、行為層產(chǎn)生，同時又能夠反向影響這兩個層次。目前，高職學(xué)生大多缺乏建構(gòu)性反思能力，不擅長使用學(xué)習(xí)策略和方法來客觀地審視自己的學(xué)習(xí)過程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)過程中缺乏自我監(jiān)控、評估、調(diào)試及修正的能力。他們的批判性與創(chuàng)新意識較弱，難以對所學(xué)知識進(jìn)行辨析性分析和批判性思考，也難以創(chuàng)生新知識。此外，學(xué)生需要在實際情境中應(yīng)用所學(xué)知識，但校內(nèi)外實訓(xùn)活動受時空限制，一定程度上制約了學(xué)生在評價、反思、知識轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新道路上的發(fā)展（見圖1）。

四、學(xué)習(xí)力導(dǎo)向教學(xué)改革的實踐探索

學(xué)習(xí)力導(dǎo)向的教學(xué)改革體現(xiàn)了從教到學(xué)的轉(zhuǎn)向，從結(jié)果導(dǎo)向到過程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)向，從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向，從接受式學(xué)習(xí)向建構(gòu)式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向，這些都體現(xiàn)了教育的重心移向了學(xué)習(xí)者個體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對情境性、社會性、能動性的關(guān)注，與“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念高度契合。個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此，在建構(gòu)主義視域下能較好地觀察學(xué)習(xí)的激發(fā)因素、意義建構(gòu)的過程、知識創(chuàng)新的維度，把握學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知規(guī)律，為構(gòu)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境提供支持，有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)。針對目前高職學(xué)生學(xué)習(xí)力系統(tǒng)出現(xiàn)的問題，筆者所在學(xué)校的教育科學(xué)學(xué)院以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，對課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了優(yōu)化，逐漸形成了一套學(xué)習(xí)力導(dǎo)向的課程教學(xué)方法。

（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，構(gòu)建“一體三化”課程體系，由內(nèi)而外激活原動力

內(nèi)外驅(qū)動力之于學(xué)習(xí)如同燃料和引擎之于汽車?！巴獠繌?qiáng)化+內(nèi)部驅(qū)動”能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。一是辯證地看待實用性學(xué)習(xí)動機(jī)，如課程評價、職業(yè)證書考取，引導(dǎo)學(xué)生將其視為實現(xiàn)自我價值而非追求短期回報的手段。充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，助力其提升社會適應(yīng)力。通過崗課賽證融通，基于工作過程重構(gòu)“一體三化”課程體系（“崗課賽證”一體，“模塊化+本土化+信息化”），旨在提供多樣化的學(xué)習(xí)路徑，提高學(xué)生的內(nèi)在滿意度，并通過外部激勵因素保持并強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。重要的是引導(dǎo)學(xué)生在實現(xiàn)近期目標(biāo)后，培養(yǎng)其可持續(xù)性發(fā)展的意識，將逐步實現(xiàn)的近期目標(biāo)融合成一個更大的、可持續(xù)的發(fā)展目標(biāo)。二是以外動力牽引內(nèi)驅(qū)力，逐步引導(dǎo)學(xué)生由淺層實用主義的學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)化為深層的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)行為。課程教學(xué)注重培育學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，如專業(yè)興趣與職業(yè)熱情。通過在專業(yè)課程中創(chuàng)設(shè)真實情境，幫助學(xué)生多維度、多視角地理解專業(yè)特質(zhì)，如構(gòu)建校企嵌入式伙伴關(guān)系，啟用“雙導(dǎo)師”雙向交流機(jī)制，充分利用校企資源，增強(qiáng)學(xué)生的實際體驗感，激發(fā)他們的好奇心，使其從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和意義的建構(gòu)者（見下頁圖2）。

（二）堅持學(xué)生主體，實施“三環(huán)五步”教學(xué)模式，全面提升學(xué)習(xí)能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在個體特定的情境中與他人協(xié)作，利用必要的社會資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性及情境依賴性。筆者探索并實踐了以學(xué)生為中心的“三環(huán)五步”教學(xué)模式。課前注重對學(xué)生已有知識的深入分析，課中注重小組探究及真實情境下的學(xué)習(xí)，課后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性反思。

一是“三環(huán)”環(huán)環(huán)相扣。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)并不是學(xué)生在課堂中一無所知的狀態(tài)，而是學(xué)習(xí)者將已有的知識經(jīng)驗作為新知識的出發(fā)點，以此學(xué)習(xí)新信息、解決新問題、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式在與新信息的碰撞中發(fā)生調(diào)整，即通過同化或順應(yīng)與外部世界主動交互，在“平衡→不平衡→新平衡→新的不平衡……”的螺旋式循環(huán)中發(fā)展。學(xué)習(xí)是新舊知識不斷相互作用的過程，知識可以被看作是一個連續(xù)的整體，即“舊知識→新知識→舊知識→新知識……”，在這個過程中，先前的知識和經(jīng)驗為課中新知識的發(fā)展提供了基礎(chǔ)，而課后的建構(gòu)性反思又促進(jìn)了課中知識的擴(kuò)展。在此過程中，新知識逐步內(nèi)化為舊知識，然后在“舊知識”的生長點上又生發(fā)出新的知識。因此，教學(xué)強(qiáng)調(diào)“三環(huán)”（“課前→課中→課后”）環(huán)環(huán)相扣，即“課前預(yù)習(xí)新知（自我評估+帶問題入課堂）→課中真實情境實踐（自主探究+小組合作）→課后拓展鞏固”，逐步探索、層層遞進(jìn)。

二是“五步”分階遞進(jìn)。建構(gòu)主義理論將“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”視為學(xué)習(xí)的四大要素。首先，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不應(yīng)脫離社會實踐活動，需要參與實踐活動逐步掌握知識、獲得經(jīng)驗。教師應(yīng)堅持能力本位實踐教學(xué)原則，通過情境模擬和現(xiàn)場實踐等方式積極構(gòu)建職場化情境，讓學(xué)生獲得參與真實項目的體驗感。筆者所在學(xué)院將能力訓(xùn)練融入具體的實踐項目中，每個子項目遵從項目載體、任務(wù)驅(qū)動的思路，按照“五步分階式”（創(chuàng)設(shè)情境→聚焦問題→解決問題→任務(wù)訓(xùn)練→建構(gòu)反思）教學(xué)模式來組織教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生對知識、技能及其應(yīng)用條件的理解。在此過程中學(xué)生基于自身經(jīng)驗和對知識的理解完成自我意義的建構(gòu)。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將學(xué)習(xí)者視作社會人，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)共同體合作互動的結(jié)果。教師積極探索多元化教學(xué)方法，以滿足不同學(xué)習(xí)者的個體特征和學(xué)習(xí)需求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性化、自主化，同時也關(guān)注協(xié)作會話和小組探究在學(xué)習(xí)中的重要性。教師采用項目式教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、案例教學(xué)法、情景教學(xué)法等方法，鼓勵學(xué)生在真實任務(wù)中發(fā)揮主觀能動性，培育其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，增強(qiáng)其素質(zhì)結(jié)構(gòu)，使之更符合社會需求。

（三）搭建實踐平臺，健全學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化機(jī)制，培育學(xué)習(xí)創(chuàng)生力

建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)被簡單地視為知識的傳授和轉(zhuǎn)移，而應(yīng)將教師看作是提供支持和協(xié)助的角色。因此，教師在堅守課堂教學(xué)的同時，應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)；通過創(chuàng)設(shè)校內(nèi)校外學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化平臺等舉措，支持學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

一是加強(qiáng)實訓(xùn)基地建設(shè)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化提供具體的物理空間。非結(jié)構(gòu)性知識和經(jīng)驗是在解決問題的過程中不斷構(gòu)建的。高職院校應(yīng)構(gòu)建“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，以一般性實訓(xùn)基地、仿真性實訓(xùn)基地、經(jīng)營性實訓(xùn)基地為載體，實施工學(xué)交替、頂崗實習(xí)等教學(xué)模式，通過參與項目任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生解決問題、協(xié)作會話、創(chuàng)造性應(yīng)用能力。

二是利用智慧教育平臺，為學(xué)生構(gòu)建數(shù)字化的學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化空間。數(shù)字時代背景下，教育實踐活動的空間不僅包括傳統(tǒng)的物理空間，還包括虛擬仿真數(shù)字化空間。院校應(yīng)堅持“互聯(lián)網(wǎng)+”教育理念，在構(gòu)建實體空間的同時，借助智慧教育平臺創(chuàng)建虛擬實踐空間。通過“線上+線下”混合式教學(xué)打破時空限制，將高質(zhì)量的社會化共享資源和小組實訓(xùn)項目等內(nèi)容在線上傳輸，幫助學(xué)生不斷擴(kuò)展和深化其學(xué)習(xí)的廣度和深度，提高多維信息整合能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)重構(gòu)能力以及學(xué)習(xí)力的轉(zhuǎn)化能力。

三是構(gòu)建“多元、多維、全程”的評價體系，充分發(fā)揮校企“雙導(dǎo)師”評價機(jī)制。以學(xué)生全面發(fā)展為評價標(biāo)準(zhǔn)，實施全過程的動態(tài)信息采集，關(guān)注學(xué)生自我評價、同伴互評、企業(yè)導(dǎo)師評價，培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力和分析、檢驗及批判能力。通過企業(yè)導(dǎo)師跟蹤學(xué)生在企業(yè)中的學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化情況，幫助學(xué)生實現(xiàn)自我喚醒、自我改造與自我成長。

學(xué)習(xí)力是動態(tài)評估學(xué)生綜合素質(zhì)和核心競爭力的指標(biāo)，不僅關(guān)系到學(xué)生目前學(xué)業(yè)成就的優(yōu)劣，還對其未來職業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。學(xué)習(xí)力導(dǎo)向教學(xué)改革是面向?qū)W生未來的，旨在為學(xué)生的學(xué)業(yè)和職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供支持。學(xué)生的學(xué)習(xí)力是高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面反映和重要監(jiān)控維度，因此，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力應(yīng)該被視為高職教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。針對高職學(xué)生學(xué)習(xí)力方面的現(xiàn)實問題，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，積極推進(jìn)學(xué)習(xí)力導(dǎo)向的課程教學(xué)改革，并將培養(yǎng)、提升和轉(zhuǎn)化學(xué)生的學(xué)習(xí)力確立為人才培養(yǎng)的關(guān)鍵目標(biāo)。從學(xué)習(xí)力導(dǎo)向教學(xué)改革的探索與實踐來看，在教學(xué)改革中明確學(xué)生和教師之間的新型教學(xué)關(guān)系，將學(xué)習(xí)者視為信息處理的主體和意義構(gòu)建的主動參與者；根據(jù)社會需求和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展規(guī)律，改革傳統(tǒng)的教學(xué)范式，構(gòu)建“一體三化”的課程體系和“三環(huán)五步”的教學(xué)模式，建立并運行校企“雙導(dǎo)師”的雙向交流培養(yǎng)機(jī)制，能有效達(dá)成提升學(xué)生學(xué)習(xí)力的目標(biāo)。

［注釋］

①（美）戴維·H.喬納森.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)［M］.鄭太年，任友群，譯.高文，審校.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：2.

②吳振利.“涵養(yǎng)”學(xué)習(xí)力為創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會奠基［J］.中國高等教育，2011：63.

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