王忠昌 侯佳

［摘要］通過選取中國知網數(shù)據(jù)庫的中文核心期刊和CSSCI來源期刊中關于“東盟職業(yè)教育”的代表性研究文獻，借助Cite Space6.1.R3軟件，對1991—2021年研究文獻的發(fā)文量、作者、機構、期刊等進行統(tǒng)計分析，梳理中國—東盟30年“東盟職業(yè)教育”領域研究的熱點、脈絡、階段及趨勢，發(fā)現(xiàn)在東盟職業(yè)教育研究領域尚未形成較為成熟的學術團隊，研究機構學術合作網絡較為松散，研究方法以定性研究為主，研究主題政策導向較為明顯，研究內容注重宏觀的主題性研究。由此，加強中國—東盟職業(yè)教育的共同體研究、國別研究、組織研究、標準研究、比較研究等領域的研究，是當前及今后一段時期深化新時代中國—東盟職業(yè)教育開放合作的重要趨向。

［關鍵詞］中國—東盟；職業(yè)教育；國際化

［作者簡介］王忠昌（1985- ），男，山東沂南人，南寧師范大學職業(yè)技術師范學院院長助理、中國—東盟職業(yè)教育研究中心副主任，副研究員，博士，碩士生導師；侯佳（1998- ），女，山東濱州人，南寧師范大學職業(yè)技術教育學院在讀碩士。（廣西? 南寧? 530001）

［基金項目］本文系2023年廣西高等學校千名中青年骨干教師培育計劃人文社會科學類立項課題“部省共建視域下中國—東盟職業(yè)教育國際比較研究”的階段性研究成果。（課題編號：2023QGRW038，課題主持人：王忠昌）

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）23-0013-09

2021年11月，國家主席習近平出席并主持中國—東盟建立對話關系30周年紀念峰會，正式宣布建立中國東盟全面戰(zhàn)略伙伴關系，強調構建更為緊密的中國—東盟命運共同體。職業(yè)教育作為構建中國—東盟命運共同體的重要組成部分，已成為當下學者們關注的焦點和研究熱點，相關研究成果相繼涌現(xiàn)。為此，本文以Cite Space6.1.R3為研究工具對1991—2021年東盟職業(yè)教育研究文獻進行統(tǒng)計分析，梳理整體發(fā)展脈絡和揭示研究熱點主題，并結合文獻進行階段劃分。同時，總結目前東盟職業(yè)教育研究領域的重點與局限性，展望未來研究方向，為中國—東盟職業(yè)教育合作提供新的思路。

一、數(shù)據(jù)來源與結果分析

本研究選取中國知網數(shù)據(jù)庫（CNKI）的中文核心期刊和CSSCI來源期刊，在高級檢索中選取“篇名”的主題檢索，將檢索詞設定為“東盟&職業(yè)教育”“東盟&職教”“東盟&職業(yè)”“東盟&技術教育”“東盟&高職”“東盟&中職”等。檢索時間為1991—2021年，剔除會議報道、成果介紹、卷首語、無作者及內容無關等與研究不符條目，最后選出具有代表性的160篇論文作為研究樣本。在此基礎上，借助Cite Space工具對1991—2021年東盟職業(yè)教育研究領域的發(fā)文量、作者、發(fā)文機構、發(fā)文期刊等進行具體分析。

（一）發(fā)文量統(tǒng)計分析

自1991年中國與東盟建立對話關系以來，關于東盟職業(yè)教育的研究成果逐漸涌現(xiàn)（見圖1）。其中，第一篇是唐虔在《教育與職業(yè)》上發(fā)表的《泰國的非正規(guī)職業(yè)技術教育》一文。具體來看，2010年以前，東盟職業(yè)教育研究的發(fā)文量較少，大部分在5篇以下，并且變化幅度不大。自2010年中國—東盟自由貿易區(qū)建立以來，發(fā)文量逐漸增多，并于2017年達到巔峰。2017年以后，發(fā)文量有所減少，但總體呈波浪上升狀態(tài)。長期以來，我國有關東盟職業(yè)教育國別研究的文獻數(shù)量較少，超過10篇的僅新加坡1個國家，印尼、菲律賓、文萊、柬埔寨、老撾、緬甸、越南7個東盟國家的發(fā)文量均在5篇以下。這說明在過去30年中，我國對東盟職業(yè)教育的國別研究比較薄弱，尤其在文萊、老撾、緬甸職業(yè)教育研究方面仍存在空白地帶。

（二）作者分析

“Cite Space作者共現(xiàn)分析可以識別出一個研究領域的核心人物及研究人員之間的合作、互引關系?！雹龠\行Cite Space，得到N=201，E=111，Density=0.0055的作者合作網絡圖譜，說明東盟職業(yè)教育研究人員之間尚未形成緊密的合作關系。具體來看，合作關系比較緊密的是北京師范大學的白濱團隊、南寧師范大學的王忠昌團隊以及吉林工程技術師范學院的李玉靜團隊，其余大多是獨立研究。根據(jù)普賴斯定律可以確定東盟職業(yè)教育研究的核心作者，公式為M≈0.749√N max，經計算M≈2，發(fā)文量達到2篇以上的作者共24位，其中前四位分別是白濱（發(fā)文5篇）、王忠昌（發(fā)文4篇）、李玉靜（發(fā)文3篇）、劉雪梅（發(fā)文3篇）。除此之外，根據(jù)核心作者的發(fā)文量還可以確定該領域是否形成核心作者群，經計算該領域核心作者總發(fā)文量僅占論文總數(shù)的34%，遠不足總發(fā)文量的一半。這說明東盟職業(yè)教育研究人員彼此在發(fā)文量上差距不大，尚未出現(xiàn)比較權威的領軍人物，也未形成核心作者群?？梢?，東盟職業(yè)教育領域尚缺乏聯(lián)系緊密的研究團隊和核心作者群，這也是造成目前東盟職業(yè)教育研究比較薄弱的主要原因。

（三）發(fā)文機構分析

對文獻發(fā)文機構進行合作網絡分析，可以反映出東盟職業(yè)教育領域科研力量的單位性質、地域分布等特點。將已整理數(shù)據(jù)導入軟件，得到N=163，E=54，Density=0.0041的研究機構合作網絡圖譜，可以看出大部分發(fā)文機構都自成體系，與其他機構聯(lián)系較少。這表明東盟職業(yè)教育領域相對封閉，尚未形成較為緊密的學術合作網絡。南寧師范大學和北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所是該領域發(fā)文量最多的研究機構，自1991年至今共發(fā)文5篇。其中，南寧師范大學首篇是張博聞等的《〈階梯化教育法案〉：菲律賓職業(yè)技術教育改革與啟示》，該文主要分析了法案的頒布背景及核心特點，也是國內最早分析東盟職業(yè)教育政策的研究成果之一。北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所最早研究成果是李俊等的《馬來西亞職業(yè)技術教育的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)》，該機構側重東盟職業(yè)教育國別研究，在菲律賓、文萊、柬埔寨等國家的職業(yè)教育研究上均取得了一定的成果。其他發(fā)文量在4篇以上的研究機構有廣西職業(yè)技術學院、同濟大學和浙江金融職業(yè)學院?？梢园l(fā)現(xiàn)，東盟職業(yè)教育領域科研機構主要位于廣西等重要節(jié)點省份以及華北、華東等經濟較發(fā)達地區(qū)。

（四）發(fā)文期刊分析

對發(fā)文期刊進行統(tǒng)計分析能夠較清楚地了解東盟職業(yè)教育研究文獻的質量水平和分布領域。總的來說，職業(yè)教育領域《職業(yè)技術教育》《教育與職業(yè)》《中國職業(yè)技術教育》《職教論壇》四本核心期刊是東盟職業(yè)教育研究的重要園地，發(fā)文量占樣本總量的63.8%。成人教育領域《中國成人教育》《成人教育》共發(fā)表12篇，發(fā)文量占樣本總量的7.5%。大教育領域內的期刊較少發(fā)表東盟職業(yè)教育研究的相關論文，這說明該領域研究成果尚未在教育界引起足夠關注。并且在所有的發(fā)文期刊中，僅有《中國高教研究》《外國教育研究》《比較教育研究》《現(xiàn)代教育管理》《求實》五本CSSCI來源期刊，發(fā)文量占樣本總量的7.5%。雖然東盟職業(yè)教育研究文獻的數(shù)量得到一定增長，但是研究成果的質量仍有待提升，分布領域仍有待拓展。

（五）整體發(fā)展脈絡分析

分析各年份共現(xiàn)關鍵詞數(shù)量的變化可以判斷該領域研究內容的廣度，進而分析該領域的整體發(fā)展態(tài)勢。通過提取1991—2021年東盟職業(yè)教育研究文獻的關鍵詞，共得到221個。具體來看，2009年以前，關于東盟職業(yè)教育研究文獻的關鍵詞較少，主要側重于“新加坡”“職業(yè)教育”“東盟”“高職教育”等詞匯，研究內容比較單一。2010年，隨著研究文獻數(shù)量的增多，關鍵詞數(shù)量也迅速增加，說明該領域研究受到關注并充滿活力，研究內容也開始多樣化，諸如“課程銜接”“教材”“技能證書”等內容開始受到關注。2017年，關鍵詞數(shù)量達到高峰值，“一帶一路”“教育合作”“師資培訓”“內部治理”等內容開始受到關注。這種趨勢充分反映了學者對東盟職業(yè)教育領域研究從開始到積極關注再到逐步穩(wěn)定、理性發(fā)展的態(tài)勢。

（六）研究熱點主題分析

“關鍵詞作為一篇文獻中內容的核心凝練，某一領域關鍵詞出現(xiàn)頻率較高就反映了這一領域的研究熱點?！雹趯﹃P鍵詞進行聚類分析，得到Q=0.8175>0.3的關鍵詞聚類網絡圖譜，呈現(xiàn)出新加坡、職業(yè)教育、教學工廠、高職、高職教育、菲律賓、啟示、高職院校、泰國、東盟、馬來西亞、越南12個聚類。對各聚類中的關鍵詞進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，各聚類研究內容存在交叉。經過進一步的整理歸納，可以將東盟職業(yè)教育研究概括為“國際合作”“教學改革”“質量保障”“教育主體”4個主題領域。

“國際合作”領域包括“國際化”“教育合作”“合作機制”“一帶一路”等關鍵詞。學者們普遍認為積極推進中國—東盟的職業(yè)教育區(qū)域性國際合作是構筑中國—東盟命運共同體的重要內容和必要特征。為此，學者們積極探討中國—東盟職業(yè)教育合作的背景、動因及價值等，為進一步探索合作機制提供了理論基礎。2017年，開始探索“一帶一路”背景下中國—東盟職業(yè)教育的合作機制，其代表性觀點主要包括完善頂層機制、建立信息共享平臺、以培養(yǎng)項目為依托等。

“教學改革”領域包括“校企合作”“教學模式”“師資”“專業(yè)設置”“一體化”等關鍵詞。我國學者最早借鑒新加坡的“教學工廠”模式，從課程設置、教師教學、學生學習等方面對我國高職教學模式提出調整。例如，蔣家寧、徐秀維通過將新加坡“教學工廠”與我國“工學結合”教學模式進行比較，提出我國在借鑒教學工廠理念時，要考慮到我國國情和職業(yè)教育發(fā)展特點，創(chuàng)造性地運用“教學工廠”理念。2017年，習近平總書記在十九大報告中提出“深化產教融合”，同年12月國務院辦公廳印發(fā)《關于深化產教融合的若干意見》，由此“產教融合”成為職業(yè)教育教學改革的重點研究方向。

“質量保障”領域包括“質量”“內部監(jiān)控”“品牌戰(zhàn)略”“職教發(fā)展”“多元管理”等關鍵詞。學者們探討了菲律賓、泰國、新加坡等國家的職業(yè)教育發(fā)展進程，分析了老撾、泰國、印度尼西亞等國家加強質量管理的措施與成效，并提出“我國需從加大經費投入力度、提升辦學條件、強調技能培養(yǎng)以及加強認證與評估等方面完善職業(yè)教育質量保障體系”③。

“教育主體”領域包括“普通教育”“高職”“高職教育”“高職院校”等關鍵詞。學者們探討了泰國、新加坡等國家普通教育與職業(yè)教育的分流制度，為我國建立普職融通的教育立交橋提供經驗借鑒。從中心性來看，“高職”“高職教育”“高職院?！标P鍵詞中心性均大于0.1，說明我國學者主要研究高職教育的國際化，對中職教育的關注不足。這主要有三個原因：一是新加坡“教學工廠”是一種高職院校的教學模式；二是我國高職院校在職業(yè)教育國際化方面具有一定的引領性；三是我國高職院校的科研隊伍比中職院校更雄厚。

（七）研究發(fā)展階段分析

研究發(fā)展階段是東盟職業(yè)教育研究領域演進與變遷的重要維度，通過關鍵詞突現(xiàn)、時區(qū)變化等功能可以判斷不同時期的研究特征。突現(xiàn)關鍵詞是某一個時間段內被引頻次突然增多的關鍵詞，可以展示東盟職業(yè)教育的階段性研究領域，東盟職業(yè)教育研究共得到9個突現(xiàn)關鍵詞（見圖2）。其中，“馬來西亞”影響周期在1994—1997年，是學者們關注東盟職業(yè)教育研究出現(xiàn)的最早前沿領域?！皢⑹尽庇绊懼芷谧铋L，從2001年持續(xù)到2012年，說明前期我國以介紹東盟職業(yè)教育為主，注重學習他國職業(yè)教育改革經驗。“新加坡”在2008—2009年突現(xiàn)率最高，2008年全國職業(yè)教育發(fā)展論壇就校企共建人才培養(yǎng)模式、核心課程等進行了討論，為此學者們在該階段對新加坡教學模式的相關研究熱度最高?！靶Ｆ蠛献鳌薄案呗毥逃痹?011—2016年突現(xiàn)率最高，原因是我國在2010年提出促進企業(yè)參與職業(yè)教育的辦學并推動校企合作的制度化，2014年又提出“建成一批世界一流的職業(yè)院校和骨干專業(yè)”。2017年我國開展了主題為“共建現(xiàn)代職業(yè)教育，共享‘一帶一路繁榮”的中國—東盟職業(yè)教育聯(lián)展暨論壇。2021年在中國—東盟建立對話關系30周年紀念峰會上，正式確立東盟為我國的全面戰(zhàn)略伙伴。因此，“一帶一路”“東盟”在2017—2021年再次受到關注，同時中國—東盟職業(yè)教育合作成為目前研究的主要發(fā)展趨勢。

除此之外，關鍵詞時區(qū)圖譜還可以反映東盟職業(yè)教育研究主題的演變，進而判斷東盟職業(yè)教育的發(fā)展階段。結合高頻關鍵詞出現(xiàn)年份、聚類時區(qū)分布以及國家相關政策的實施動態(tài)分析，可以將東盟職業(yè)教育劃分為三個階段。

第一階段（1991—2002年）：東盟職業(yè)教育研究的萌芽期。這一時期東盟職業(yè)教育的發(fā)文總量較少，關鍵詞詞匯類別比較單一，學界中僅有少部分人開始關注東盟職業(yè)教育。學者們關注較多的關鍵詞聚類是“新加坡”“教學工廠”和“馬來西亞”。學者們主要研究新加坡職業(yè)教育簡況、教學工廠的基本概念以及馬來西亞職業(yè)教育體系與特點。尤其是張立俊、吳少紅、黃志紅等學者總結了新加坡職業(yè)教育重視投入、職普合流、產教密切等經驗，并對我國職業(yè)教育改革提出建議。

第二階段（2003—2016年）：東盟職業(yè)教育研究的起步期。這一時期東盟職業(yè)教育的總發(fā)文量逐步增加，關鍵詞類別也呈現(xiàn)多元化的趨勢。2003年，中國與東盟建立了戰(zhàn)略伙伴關系，為了更好地了解東盟國家需求與維持雙方友好合作關系，東盟職業(yè)教育成為學者們關注的重要部分，因此這一年成為東盟職業(yè)教育研究的重要轉折年。廣西作為我國與東盟國家交流合作的核心區(qū)域，學者們對廣西高職院校專業(yè)結構調整、技能型人才教育管理、教師專業(yè)能力等方面展開了研究與討論。例如，在技能型人才教育管理方面，梁劍提出“建立廣西高職院校技能型人才教育管理協(xié)調機制、經費投入機制、校企合作機制等”④。同時，研究對象拓展到泰國職業(yè)教育狀況、菲律賓職業(yè)技術教育培訓的特色、越南職教師資隊伍建設等。但隨著職業(yè)教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育人才的實用性和實效性開始受到學界關注，尤其是2013年前后，校企合作成為新的研究熱點。例如，安寧、牛紅軍等學者均通過介紹新加坡南洋理工學院的教學模式，提出我國應該積極探索項目式的校企合作模式，以教學項目為載體與工廠對接。

第三階段（2017年至今）：東盟職業(yè)教育研究的發(fā)展期。這一時期關于東盟職業(yè)教育的發(fā)文總量快速增加，關鍵詞類別數(shù)量達到高峰值。學者們比較關注的關鍵詞聚類是“職業(yè)教育”，涉及合作模式、合作機制、協(xié)同行動、產教融合等主題。從中國—東盟發(fā)展的現(xiàn)實實踐來看，2018年是中國—東盟建立戰(zhàn)略伙伴關系15周年，并通過了《中國—東盟戰(zhàn)略伙伴關系2030年愿景》。為此，學者們開始關注“一帶一路”背景下中國—東盟職業(yè)教育國際合作機制、中國—東盟職業(yè)教育國際合作模式、中國—東盟職業(yè)教育合作的問題等。李小紅、李珊等學者提出了中國—東盟職業(yè)教育合作的質量保障框架尚未建立、合作不夠充分、合作信息溝通不暢等問題，并從職業(yè)教育內部與外部提出多種舉措。這一時期，研究對象拓展到柬埔寨職業(yè)教育現(xiàn)狀與管理、老撾職業(yè)教育體系的管理，并且還對菲律賓《階梯化教育法案》、越南《職業(yè)教育法》進行了分析。

二、研究結果與討論

綜上可知，1991—2021年間，東盟職業(yè)教育研究人員并未形成緊密的學術團隊，該領域缺乏較強的領軍人物，彼此之間學術認可度較低，尚未形成廣泛的學術共識。研究機構之間也未形成緊密的合作網絡，分布比較分散。在研究內容上，主要有以下幾大特點。

（一）研究方法以定性研究為主

我國學者目前主要采用文獻研究、案例研究以及比較研究等研究方法。其中，案例研究主要是個別職業(yè)院校的具體實踐的經驗介紹。例如，李傳彬以無錫商業(yè)職業(yè)技術學院探索校企合作在柬埔寨辦學取得的相關成效，深入分析了海外辦學過程中遇到的困難，并對校企海外辦學提出了五點對策：“一是要從多方共贏的高度重視海外合作辦學，二是積極推動雙方政府層面的交流和溝通，三是在合作體制方面積極尋求突破和創(chuàng)新，四是突出辦學優(yōu)勢、打造海外辦學特色和亮點，五是開源節(jié)流、合理籌措和使用辦學經費”⑤。比較研究僅限于我國職業(yè)教育與新加坡職業(yè)教育兩者之間的比較，包括職業(yè)院校內部行政管理體系、中等職業(yè)學校課程政策、高職院校學生教育管理的比較等。例如，田其英對江蘇食品藥品職業(yè)技術學院與新加坡南洋理工學院在管理機構設置、個人導師計劃、學生互助計劃、學生心理輔導、課外活動五個方面進行比較，認為“我國高職院校還沒有形成一套完善定型、銜接有序的高素質培養(yǎng)體系，并且在培養(yǎng)自主能力、專業(yè)課程學習、學生實踐技能和社會公益活動等方面均存在著或多或少的不足”⑥。但是，東盟職業(yè)教育領域缺少訪談調查、問卷調查等實證研究，致使很難收集到第一手的客觀資料，對學生、教師等群體的關注度較低，使得研究多停留在抽象的認識和思辨層面。

（二）研究主題的政策導向明顯

學者們發(fā)表論文的數(shù)量、研究主題的轉換緊跟國家政策調整。1992年，中國成為東盟的磋商伙伴，唐虔探討了泰國的非正規(guī)職業(yè)技術教育，開啟了東盟職業(yè)教育研究的篇章。1993年，中國—東盟舉行首次經貿、科技合作磋商，并同意建立經貿和科技兩個聯(lián)合合作委員會，東盟職業(yè)教育開始引起學者們的關注，并在1994年達到第一個發(fā)文量高峰。學者們主要介紹東盟國家的職業(yè)教育簡況，如章明介紹了馬來西亞的職業(yè)技術教育、韋國峰概述了菲律賓的職業(yè)技術教育、張曉昭探討了印度尼西亞的職業(yè)教育。2004年，首屆中國—東盟博覽會在廣西南寧開幕，學者們開始關注廣西高職院校的改革方向。例如，黃艷芳根據(jù)廣西在東盟經濟區(qū)域產業(yè)結構調整的現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢及其人才需求特征，分析了廣西高等職業(yè)教育“專業(yè)內涵建設力度不夠大、專業(yè)自主創(chuàng)新能力較弱、專業(yè)調整機制尚需健全與完善”⑦等問題，提出了專業(yè)子模塊立體結構調整模式。2010年，中國—東盟自由貿易區(qū)正式建立，同時我國明確指出“現(xiàn)代職業(yè)教育體系要與經濟社會發(fā)展相適應”，學者們開始轉向研究如何實現(xiàn)職業(yè)教育滿足經濟發(fā)展需求。例如，馬斌分析了新加坡高職教育服務經濟社會發(fā)展的理念及路徑，并總結了對我國高職教育服務經濟社會發(fā)展的經驗；劉方濤將新加坡職業(yè)教育和我國職業(yè)教育進行比較，分析了我國在推行工學結合時存在的問題，以期為今后改進工學結合的方式提供一些建議。2017年，我國舉行了“一帶一路”國際合作高峰論壇，并且印發(fā)了《關于深化產教融合的若干意見》，東盟職業(yè)教育研究文獻發(fā)文量再次達到高峰。同時，研究主題轉向中國—東盟職業(yè)教育合作路徑，雙方職業(yè)院校、企業(yè)的合作路徑以及校企協(xié)同走出去辦學的實踐路徑，直到現(xiàn)在仍是東盟職業(yè)教育研究領域的研究熱點。

（三）關注區(qū)域職業(yè)教育國際化

中國—東盟職業(yè)教育是一個復合系統(tǒng)，在空間上表現(xiàn)為各個區(qū)域相互組成的整體。因此，在推動中國—東盟職業(yè)教育合作時，要注重部分區(qū)域對整體發(fā)展的影響性。我國學者對區(qū)域職業(yè)教育國際化發(fā)展進行了相關探討，但主要集中在廣西、海南、重慶、天津、福建等區(qū)域，對東北、西北等地區(qū)研究較少。其中，對廣西職業(yè)教育國際化發(fā)展研究較多，研究對象聚焦在高職教育，研究內容以廣西面向東盟的職業(yè)教育改革為主，起初探討某個專業(yè)的改革，逐步擴展到整個職業(yè)教育的發(fā)展改革。此外，也有學者探討了民族區(qū)域職業(yè)教育的國際化。例如，李雪巖指出西南邊疆民族地區(qū)應將職業(yè)教育品牌戰(zhàn)略定位于“為該地區(qū)培養(yǎng)大量適應中國—東盟自由貿易區(qū)市場需求的優(yōu)秀國際型職業(yè)人才”⑧；韋偉松立足廣西河池的職業(yè)教育實際提出“民族地區(qū)職業(yè)教育與東盟各國合作可以探索礦業(yè)、有色金屬冶煉與加工等八個方面的合作以及職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式、專業(yè)、課程等七個方面的對接”⑨。

（四）國別研究的范圍不斷拓展

目前，東盟職業(yè)教育的國別研究已經覆蓋了9個國家，最早是唐虔在1992年對泰國的非正規(guī)職業(yè)技術教育進行了研究，隨后，印度尼西亞、菲律賓、馬來西亞的職業(yè)教育在1994年開始受到我國學者的關注。前期研究內容以介紹各國職業(yè)教育體系概況為主，隨著我國職業(yè)教育的快速發(fā)展，后期學者們的研究逐步深入到東盟國家職業(yè)教育政策、機制、課程改革、師資建設及管理等方面。在職業(yè)教育政策方面，我國學者對菲律賓《階梯化教育法案》、泰國職業(yè)教育法律制度、越南《職業(yè)教育法》以及數(shù)字經濟背景下越南職業(yè)教育政策的改革進行了分析。例如，王忠昌通過對越南《職業(yè)教育法》中的辦學主體、組織管理、教育主體、政策支持和評估管理五個維度進行深度分析，總結出其具有“科學的框架體系、完善的政策支持、合理的組織機構以及嚴格的質量認證等特征”⑩。在職業(yè)教育機制方面，我國學者分析了菲律賓職業(yè)教育管理的運行機制、泰國職業(yè)教育的投資機制等。例如，杜繼明研究了泰國職業(yè)教育與培訓投資機制的投資主體、投資內容及投資標準等，提出我國職業(yè)教育與培訓應“建立健全多元化投資機制、創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)教育與培訓投資模式、進一步加強企業(yè)投資主體地位？”11。在職業(yè)教育管理方面，對老撾職業(yè)教育的管理制度、印度尼西亞職業(yè)教育的治理結構、菲律賓技術教育與技能發(fā)展署的管理職能等進行了分析。課程及師資方面研究成果較少，還未能形成分類分析的樣態(tài)。

（五）新加坡職業(yè)教育研究成果豐富

在本研究所選樣本中，新加坡職業(yè)教育的論文數(shù)量共79篇，占樣本總量的49.4%。第一篇文章是1995年徐陽發(fā)表的《新加坡的職業(yè)教育》，簡單介紹了新加坡職業(yè)教育系統(tǒng)和職業(yè)教育經費來源。進入21世紀以來，新加坡職業(yè)教育研究成果逐漸增多，尤其是在2013年，研究成果數(shù)量達到最高值。研究內容經歷了從整體到部分、從外部到內部的演進。1993—1999年，我國學者主要介紹了新加坡職業(yè)教育簡況及改革經驗。例如，鄭家農介紹了“教學工廠”的基本概念，蔡立軍介紹了新加坡職業(yè)教育改革的優(yōu)秀經驗。進入21世紀后，研究內容主要包括師資隊伍、課程設置、校企合作和國際化等，以啟示類文章居多。在師資隊伍方面，宋麗霞總結了新加坡職業(yè)教育對我國教師科研能力培養(yǎng)的啟示，麥秋玲等總結了新加坡職業(yè)教育師資管理對我國高職教育師資隊伍建設的啟示。在課程設置方面，王志明分析了新加坡理工學院大專文憑課程的開發(fā)經驗，劉姣等分析了新加坡理工學院數(shù)學課程的特點及對我國高職的啟示。在校企合作方面，安寧分析了新加坡職業(yè)教育校企合作的優(yōu)勢及對我國的啟示，王常靜運用比較的研究方法指出我國高職院校校企合作的主要困境。在國際化方面，李霆鳴認為“新加坡的教育國際化是從職業(yè)教育開始的，總結了新加坡高職教育在教育理念、課程體系、教師資源、教學方式以及教育交流與合作”12等方面的國際化特點。

三、研究趨向展望

（一）關注中國—東盟職業(yè)教育共同體的研究

中國—東盟職業(yè)教育共同體指的是中國與東盟國家政府、企業(yè)、職業(yè)院校以及其他社會組織在職業(yè)教育場域“共商、共建、共享”，為實現(xiàn)區(qū)域職業(yè)教育一體化進程而成立的組織，是構建中國—東盟命運共同體的應有之義和重要支柱。目前，我國與東盟職業(yè)教育合作已由探索轉向深化，中國—東盟職業(yè)教育共同體是合作關系逐漸演化的結果，可以有效解決雙邊“交流體系和框架混雜、交流性質單一、交流未能輻射并帶動國內高校教學科研”13等問題。目前，有關中國—東盟職業(yè)教育共同體的研究正剛剛起步，其內涵、價值意蘊、基本特點等理論層面以及結構、運行機制等實踐層面的研究仍有待挖掘。首先，內涵是一項研究的根本起點，應進一步明確中國—東盟職業(yè)教育共同體的內涵，厘清與校企命運共同體、產教融合發(fā)展共同體等概念的關系與區(qū)別。其次，中國—東盟職業(yè)教育共同體的價值意蘊和基本特點影響著其建構方式以及建構主體的態(tài)度。應進一步思考中國—東盟職業(yè)教育合作的特殊性，并從多個主體層面及多個學科視角剖析其價值意蘊和基本特點是構建的重要基礎。最后，加強中國—東盟職業(yè)教育共同體的結構類型、運行機制等實踐層面的研究。比如，在結構類型方面，根據(jù)對我國與東盟國家職業(yè)教育的發(fā)展基礎，具體分析應以政府為主導建構還是以職業(yè)學校為主導建構。在運行機制方面，以我國與東盟國家社會發(fā)展現(xiàn)狀為載體確立動力機制、協(xié)調機制以及保障機制等方面的具體內容。

（二）重視中國—東盟職業(yè)教育的國別研究

當前，東盟職業(yè)教育的合作需求旺盛，我國不斷推行人才培養(yǎng)項目、職教聯(lián)盟、國際論壇等其他平臺來滿足東盟職業(yè)教育的發(fā)展需求。在這些平臺的支持下，中國—東盟職業(yè)教育合作進程快速推進，但也帶來了中國教育援助與東盟國家職業(yè)教育需求不對稱以及中國與東盟在某個專業(yè)領域重復合作等問題。產生這些問題的主要原因在于我國在東盟國家職業(yè)教育國別研究方面比較薄弱。國別研究是全面系統(tǒng)分析東盟十國職業(yè)教育需求的基礎，也是與東盟國家建立有效合作的基石。首先，加強對東盟十國職業(yè)教育政策的分析，如職業(yè)教育國際化、職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃以及職業(yè)教育分領域的政策文件均體現(xiàn)了一個國家職業(yè)教育的改革方向與發(fā)展力度。通過分析政策內容有利于掌握國家價值取向，進一步尋找合作契機，確定適宜的合作方式。其次，繼續(xù)加強對東盟十國職業(yè)教育體系、管理結構等宏觀層面的研究。一方面，研究對象注重向落后國家傾斜，如老撾、越南等。這些國家職業(yè)教育援助空間較大，更有利于接受中國標準，提高我國職業(yè)教育的國際影響力。另一方面，注重對國家職業(yè)教育體系、管理等演變的研究，不僅是對過去經驗的總結也是對未來合作的定位。最后，深化對東盟十國職業(yè)教育專業(yè)設置、教材開發(fā)、師資培訓等微觀層面的研究。內部教育要素的研究更有利于加強對東盟國家職業(yè)教育分項需求的準確判斷，無論對中國—東盟職業(yè)教育合作的實踐還是理論發(fā)展均具有重要的指導意義。

（三）強化中國—東盟職教組織的研究

職業(yè)教育不同于其他領域，只有聚集我國職業(yè)教育區(qū)域資源優(yōu)勢進入東盟國家，才能經受住國際教育市場變化的考驗。為此，“根據(jù)職業(yè)教育需要多方協(xié)同、開放式合作的特性，建立職業(yè)院校對口行業(yè)、企業(yè)的職教聯(lián)盟是最為有效的合作方式”14。目前，中國—東盟職教組織的外部框架已初步構建。例如，中國—東盟邊境職業(yè)教育聯(lián)盟、中國—東盟文旅職業(yè)教育聯(lián)盟等為雙邊對話提供了更多機會。但是，中國—東盟職教組織的服務功能及可持續(xù)性發(fā)展研究還不充分。首先，加強對中國—東盟職業(yè)教育聯(lián)展暨論壇、中國—東盟教育交流周等重要平臺發(fā)展的研究，概括其交流進展、特點及成就，為后續(xù)合作平臺的建立提供指導意見。其次，加強對中國—東盟職教組織外部功能的研究，隨著合作領域的不斷拓展，相關職教組織逐漸增多，應厘清目前已有組織的功能與定位，避免重復構建和資源浪費。最后，加深中國—東盟職教組織內部運行及治理的相關研究。例如，對于如何平衡好聯(lián)盟內中高職院校、大小企業(yè)等不同主體的利益訴求，如何發(fā)揮好聯(lián)盟內部專業(yè)委員會的職責與功能，以及如何實現(xiàn)聯(lián)盟內部信息等資源的均勻流動等，仍需要更進一步地進行探討。

（四）深入中國—東盟職業(yè)教育標準的研究

隨著“一帶一路”倡議的推進與拓展，中國—東盟職業(yè)教育的交流合作越來越頻繁，但由于雙方缺少統(tǒng)一的標準體系，致使許多合作停留在表面。“推進中國與東盟職業(yè)教育合作，就必須在合作區(qū)域內不同國家和地區(qū)的不同本質內涵職業(yè)教育形態(tài)之間架設相互銜接與連通的橋梁，推進對接與互認標準一體化?！?5為實現(xiàn)區(qū)域標準一體化，我國學者應逐步加深職業(yè)教育標準、東盟國家資歷框架等領域的研究，為雙邊職業(yè)教育的互通互認奠定基礎。首先，加深我國職業(yè)教育標準的研究，實現(xiàn)國家內部的融通。一方面，加強普通教育標準與職業(yè)教育標準融通的研究，優(yōu)化職業(yè)教育發(fā)展的社會環(huán)境；另一方面，加強中職、高職、職業(yè)本科之間標準銜接的研究，以從內部推動職業(yè)教育的高質量發(fā)展。此外，注重職業(yè)教育標準與行業(yè)標準對接的研究，填補科教融匯、產教融合標準領域的空白。只有建立全面且條理清晰的職業(yè)教育標準體系，才能加快與他國標準互認的進程并提升效果。其次，國家資歷框架囊括了一個國家各類型、各層次教育要求，剖析東盟十國國家資歷框架的架構特點、等級數(shù)目、標準描述等，可以為雙方互動提供制度性保障。最后，中國與東盟各國尚未建立職業(yè)教育區(qū)域性資歷框架或認證體系，阻礙了教師與學生在中國—東盟合作區(qū)進行跨境流動與學習，制約了中國—東盟職業(yè)教育的深入合作。為此，我國學者還應著重研究如何依據(jù)東盟各國職業(yè)教育資歷等級，制定不同國家資歷等級融通與互認標準或換算參照體系。

（五）加強中國—東盟職業(yè)教育的比較研究

比較研究是東盟職業(yè)教育領域的重要研究方法，通過比較可以總結各國職業(yè)教育發(fā)展面臨的共性與個性問題。我國學者應加強東盟內部國家間的比較以及我國與東盟十國間的比較研究。東盟內部國家雖地理位置相近，但社會各領域發(fā)展表現(xiàn)出明顯的差異。比較東盟內部國家職業(yè)教育的發(fā)展，可以“提升地區(qū)職業(yè)教育政策的協(xié)調性，形成地區(qū)職教合作的多層次聯(lián)動網絡”16。研究內容應從職業(yè)教育政策、管理體系、教學模式等宏觀層面向教師教育、課程開發(fā)等微觀層面深入。研究對象應從新加坡與馬來西亞職業(yè)教育的比較向其他國家職業(yè)教育比較拓展。例如，按經濟發(fā)展水平可以將東盟十國劃分為第一階梯、第二階梯和第三階梯。加強同階梯內不同國家職業(yè)教育的比較以及不同階梯間國家職業(yè)教育的比較，均有重要現(xiàn)實意義。此外，比較中國與東盟各國職業(yè)教育的發(fā)展，可以有效提高雙邊合作的精準性。中國—東盟職業(yè)教育合作已走過30年的歷程，比較各國職業(yè)教育特點有利于為未來合作提供新的思路。

［注釋］

①胡澤文，孫建軍，武夷山.國內知識圖譜應用研究綜述［J］.圖書情報工作，2013，57（3）：132.

②林德明，陳超美，劉則淵.共被引網絡中介中心性的Zipf-Pareto分布研究［J］.情報學報，2011（1）：81.

③劉亞西.印度尼西亞職業(yè)教育系統(tǒng)的治理結構與實踐樣態(tài)［J］.職業(yè)技術教育，2020，41（27）：35.

④梁劍.東盟區(qū)域經濟合作新格局下廣西高職院校技能型人才教育管理［J］.教育與職業(yè)，2014（24）：33.

⑤李傳彬.“一帶一路”背景下高職院校海外辦學成效、困難與對策——以無錫商業(yè)職業(yè)技術學院柬埔寨辦學為例［J］.中國職業(yè)技術教育，2017（18）：40.

⑥田其英.中國與新加坡高職院校學生教育管理的比較及啟示——以JSFSC和NYP為例［J］.求實，2013（S2）：292.

⑦黃艷芳.廣西—東盟經濟與高職教育專業(yè)結構調整分析［J］.廣西民族學院學報：哲學社會科學版，2005（1）：109.

⑧李雪巖，龍耀.中國—東盟架構下西南邊疆民族地區(qū)職業(yè)教育品牌戰(zhàn)略思考［J］.中國市場，2007（22）：78.

⑨韋偉松.“一帶一路”戰(zhàn)略背景下民族地區(qū)職業(yè)教育與東盟合作發(fā)展的思考［J］.職教論壇，2017（15）：45.

⑩王忠昌，姜秀玲.越南《職業(yè)教育法》：修訂背景、文本分析及經驗啟示［J］.職教論壇，2021，37（2）：161.

11杜繼明，董文娟.泰國職業(yè)教育與培訓投資機制、特征及經驗借鑒［J］.職教論壇，2021，37（10）：158.

12李霆鳴.新加坡高職教育國際化特征［J］.職教論壇，2008（3）：51.

13江波.教育合作是中國—東盟命運共同體的重要支柱［J］.中國高等教育，2016（18）：19.

14曾茂林，陸瀟原.中國—東盟職業(yè)教育互動共贏合作機制研究［J］.職教論壇，2019（7）：168.

15古光甫.我國職業(yè)教育國際化標準開發(fā)：原則、指標及實踐路徑［J］.職業(yè)技術教育，2019，40（4）：7.

16王文雯，辛越優(yōu).職業(yè)教育治理的“東盟方式”：特征、成效及挑戰(zhàn)［J］.比較教育研究，2022，44（1）：105.