洪亙偉

(蘇州科技大學建筑與城市規(guī)劃學院,江蘇蘇州,215011)

一、引言

研究性教學是我國高等教育質(zhì)量提升的重要抓手。近年來,伴隨著對研究與研究性教學的反思［1-3］,以專業(yè)課程為代表的第一課堂研究性教學研究成為熱點。我國地方高校數(shù)量多,高校開設(shè)的專業(yè)課程數(shù)量大且涉及面廣,是本科人才培養(yǎng)的主陣地。持續(xù)深化專業(yè)課程研究性教學,對提升地方院校教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量、提高國家高等教育整體質(zhì)量和現(xiàn)代化水平具有重要意義。

我國社會經(jīng)濟快速發(fā)展,對地方高校創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)提出了提質(zhì)、進階的新要求。專業(yè)課程研究性教學改革與實踐需要積極應(yīng)對這一轉(zhuǎn)變,圍繞人才培養(yǎng)目標,系統(tǒng)、全面地開展研究性教學改革與實踐,以滿足人才高質(zhì)量培養(yǎng)的社會經(jīng)濟發(fā)展要求。已有研究辨析了課程研究性教學的重要性和內(nèi)涵,關(guān)注研究性教學模式和方法的探究與實踐［1-7］,但貫穿教學全過程,全面且體系化的專業(yè)課程研究性教學研究仍然較少。基于此,本研究聚焦地方高校人才培養(yǎng)目標提質(zhì)、進階的特點,分析地方高校專業(yè)課程研究性教學的要求與特征,在研究性教學邏輯下,全面系統(tǒng)地開展專業(yè)課程教學內(nèi)容體系建構(gòu)、教學模式與方法創(chuàng)新和教學評價優(yōu)化,以推動縱向深化研究性教學在地方高校第一課堂的研究與實踐。

二、地方高校專業(yè)課程教學新要求

(一)地方高校創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)的提質(zhì)與進階

當前,社會經(jīng)濟發(fā)展需求不斷變化,現(xiàn)實問題日益復(fù)雜,培養(yǎng)能夠創(chuàng)新性解決現(xiàn)實問題的創(chuàng)新應(yīng)用型人才成為地方高校的人才培養(yǎng)目標。首先,人才需具備良好的思想政治素養(yǎng)。人才要能夠“以人民為中心”解決問題,能夠高質(zhì)量地解決問題,需以正確的政治素養(yǎng)為價值觀基礎(chǔ),以良好的社會責任感和職業(yè)認同感為內(nèi)生驅(qū)動力。其次,人才需掌握豐富的知識結(jié)構(gòu)體系。人才具有扎實的理論方法基礎(chǔ)和豐富的知識儲備,了解前沿知識領(lǐng)域,是科學、系統(tǒng)、全面地發(fā)現(xiàn)問題和分析問題的關(guān)鍵。［4］最后,人才需具有較強的實踐應(yīng)用能力?；诹己玫乃枷胝嗡仞B(yǎng)和完善的知識結(jié)構(gòu)體系,人才可以在復(fù)雜的現(xiàn)實環(huán)境中運用科學知識辨析關(guān)鍵問題,深刻分析問題,并創(chuàng)新性地解決問題。這是人才培養(yǎng)達到社會經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展要求的關(guān)鍵。

總之,地方高校創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要實現(xiàn)思政—知識—能力的提質(zhì)和進階:明確思政教育是人才培養(yǎng)的內(nèi)核,要將其滲透到人才培養(yǎng)的全過程;確立知識教育是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ),要構(gòu)筑系統(tǒng)且廣博的知識結(jié)構(gòu)體系;突出能力訓(xùn)練是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵,要創(chuàng)新能力訓(xùn)練的方法與手段。

(二)地方高校專業(yè)課程“三位一體”教學新要求

達成人才培養(yǎng)目標需要切實開展課程教學實踐。專業(yè)課程教學是人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。專業(yè)課程教師不僅要明確課程在培養(yǎng)方案中的核心定位,還要分解和細化課程教學在思政教育、知識學習和能力訓(xùn)練三方面應(yīng)達到的目標。其中,思政目標,即學生應(yīng)具備的思想政治素養(yǎng)、良好的職業(yè)素養(yǎng)和社會責任感;知識目標,即學生需要系統(tǒng)掌握的基礎(chǔ)理論知識、動態(tài)的前沿知識、廣泛的相關(guān)領(lǐng)域知識;能力目標,即學生需熟練運用的專業(yè)基礎(chǔ)方法和技能,用新技術(shù)新方法發(fā)現(xiàn)和分析問題的能力,創(chuàng)新性解決問題的能力。因此,課程教學需回應(yīng)思政—知識—能力“三位一體”的新要求。

提升專業(yè)課程教學質(zhì)量需要重新梳理課程思政教育、知識學習和能力訓(xùn)練之間的邏輯關(guān)聯(lián)性,回顧教學全過程,建構(gòu)課程思政—知識—能力教學“三位一體”的課程教學體系,整體提升課程教學的品質(zhì)。

三、專業(yè)課程研究性教學的合理性討論

(一)研究性教學的內(nèi)涵

研究性教學是一種教學理念,重視學生的主體地位,重視培養(yǎng)學生獨立思考、自主學習和研究創(chuàng)新的能力。［8］研究性教學也是一種教學模式,主張將科學研究的思路和手段納入教學活動［8］,以問題為導(dǎo)向,引導(dǎo)學生探究問題、解決問題,培養(yǎng)學生問題意識、實踐能力、創(chuàng)新性思維等應(yīng)用創(chuàng)新能力。［6］研究性教學是教學全過程的研究性進階,涉及課程教學的內(nèi)容建設(shè)、師資建設(shè)、教學資源和設(shè)施建設(shè)、評價體系建設(shè),這是教學持續(xù)深化的必然發(fā)展趨勢。研究性教學在創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)方面具備優(yōu)勢,符合地方高校人才培養(yǎng)目標提出的新要求,能夠成為地方高校課程教學改革與建設(shè)的有效手段。

近年來,研究性教學的實踐推動了大學教學體系的研究性轉(zhuǎn)變,形成了依托國家“大創(chuàng)”“大挑”“互聯(lián)網(wǎng)+”等系列活動的第二課堂,為部分學生通過科學研究或發(fā)明創(chuàng)造進行探究式自主式的學習提供了良好平臺,為高等教育注入了新的發(fā)展契機。這也引發(fā)了研究性教學的落腳點是研究還是教學的思辨。本研究認為,教學是研究性教學的落腳點。第一課堂是第二課堂得以高質(zhì)量開展的基礎(chǔ)。相較于第二課堂以研究為主的研究性教學模式,在第一課堂開展研究性教學的落腳點應(yīng)是教學本身,應(yīng)專注于夯實專業(yè)基礎(chǔ)、掌握研究方法、培養(yǎng)思維能力。［2］專業(yè)課程是第一課堂教學的關(guān)鍵組成部分,這決定了專業(yè)課程研究性教學的研究性不是一種科學研究,而是一種教學的研究性進階。教師需要以生為本,圍繞課程教學目標,以研究的探索性思維科學組織課程教學內(nèi)容體系。高校需要優(yōu)化教師團隊、教學資源、教學設(shè)施和場景,創(chuàng)新教學組織模式和方法,結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性地對整個教學過程進行研究性進階。

(二)專業(yè)課程研究性教學面臨的挑戰(zhàn)

第一,課程研究性教學存在片段化、碎片化的問題。受限于已有教材中成型的知識框架體系,課程研究性教學設(shè)計難以擺脫“只把知識講清楚”的課程教學思維模式。受限于對現(xiàn)代化教學手段認知不深,課程研究性教學一般僅選擇一些能夠支持簡單交流互動的課程內(nèi)容。這導(dǎo)致課程研究性教學只存在于課程教學的部分階段,并沒有覆蓋課程教學全過程。課程研究性教學設(shè)計不完整,對提升人才創(chuàng)新應(yīng)用能力所具有的理論優(yōu)勢便無法在實踐中充分發(fā)揮。

第二,科學知識和技術(shù)的快速更迭是當前時代的顯著特征。在這一時代背景下,如何保持課程研究性教學的與時俱進甚至觀念超前,是以教學為落腳點的課程研究性教學面臨的最大挑戰(zhàn)。專業(yè)課程的研究性教學需要多維協(xié)同、開放互動,充分利用校內(nèi)外資源,打通課堂教學與社會經(jīng)濟發(fā)展的時空維度,促使課堂教學與科學知識與技術(shù)進步、社會經(jīng)濟發(fā)展需求保持一致,這樣才有機會實現(xiàn)有效的課程研究性教學。

(三)專業(yè)課程研究性教學的構(gòu)建思路

專業(yè)課程研究性教學需要建構(gòu)“三位一體”專業(yè)課程研究性教學新體系。該體系以生為本,運用研究性教學理念與模式、方法,基于課程思想政治教育、知識學習和能力訓(xùn)練之間的關(guān)聯(lián)性,建構(gòu)課程思想政治教育、知識學習和能力訓(xùn)練教學“三位一體”的教學內(nèi)容體系、教學組織模式與方法、教學評價體系。通過多種途徑開放協(xié)作,為學生主動提升思想政治水平、獲取知識和開展創(chuàng)新應(yīng)用能力訓(xùn)練創(chuàng)造必要的環(huán)境和提供必要的條件,推動教與學高效互動,全面系統(tǒng)優(yōu)化專業(yè)課程研究性教學全過程,具體思路如下。

在教學內(nèi)容方面,專業(yè)課程教學應(yīng)擺脫教材內(nèi)容的束縛,依據(jù)研究性教學邏輯重構(gòu)“思政—知識—能力”的教學內(nèi)容體系,夯實教學基礎(chǔ),關(guān)注科學技術(shù)前沿。在教學模式方面,研究性教學不是教師放手、學生自學［6］,而是以“三位一體”教學目標為導(dǎo)向,多維協(xié)同,優(yōu)化教學團隊,注重借助現(xiàn)代教學手段和數(shù)字信息技術(shù)豐富教學場景,提高學生學習的主動性和參與性,促進教與學良性互動。在教學方法和手段方面,研究性教學注重組織系列教學活動,教學生更有效、更全面、更系統(tǒng)、更真實地學［7］,重視以問題為導(dǎo)向,開展不同形式的探究和研討,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。在教學評價方面,“三位一體”的研究性教學重視過程評價,過程與成果評價并重,優(yōu)化教學評價體系,激發(fā)學生學習熱情。

四、專業(yè)課程“三位一體”研究性教學設(shè)計

(一)重構(gòu)“單元+板塊”的教學內(nèi)容體系

根據(jù)人才培養(yǎng)目標下的課程教學目標,教師要重新梳理思政、知識和能力教學內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)性,依據(jù)研究性教學邏輯重構(gòu)“單元+板塊”的“三位一體”教學內(nèi)容體系。教師要遵循從簡單到復(fù)雜、從基礎(chǔ)訓(xùn)練到綜合應(yīng)用、循序漸進的教學基本規(guī)律,將課程教學內(nèi)容分解為彼此并列或前后承接的多個教學單元,在每個教學單元內(nèi)設(shè)置若干個思政、知識和能力復(fù)合的教學板塊。板塊中思想政治教育與知識學習和能力訓(xùn)練聯(lián)動,知識教學中融入思政,并傳授能力訓(xùn)練所需的方法和技術(shù),能力訓(xùn)練中鞏固和擴充相關(guān)知識內(nèi)容,涵蓋思想政治教育,涉及職業(yè)素養(yǎng)和社會責任的感知和體驗。

在研究性教學過程中,教師需要為學生準備豐富的教學內(nèi)容相關(guān)資料,方便學生隨時查閱。為節(jié)約學生資料收集與整理的時間,避免不同渠道錯誤信息干擾的不利影響,教師可加強課程資料庫和線上課程建設(shè),將其作為課程教學內(nèi)容體系的延展,為學生提供豐富、完整和系統(tǒng)的學習素材。課程資料庫建設(shè)需要與“三位一體”的教學內(nèi)容體系匹配,形成“思政案例+理論知識+方法技術(shù)”的基本架構(gòu),教學素材需要基礎(chǔ)與前沿并重,理論方法與社會需求并重,建設(shè)脈絡(luò)需要清晰、廣博豐富、形象生動。線上課程建設(shè)需要與教學單元—板塊內(nèi)容設(shè)置匹配。教師應(yīng)運用現(xiàn)代教學手段與技術(shù),直觀、生動地講解和演示教學內(nèi)容,幫助學生靈活、反復(fù)和深入地開展研究性學習。

(二)重組教與學組織模式

研究性教學重視教與學的互動,即教師主導(dǎo)教學,引導(dǎo)學生主動學習。思政—知識—能力一體化教學的教學內(nèi)容復(fù)雜,教師需要從教與學兩個維度重組教學要素關(guān)系,提升教學組織的多元性、開放性和靈活性。

從教的維度,教師作為教學組織的主體,需要具備開展一體化教學的跨專業(yè)跨學科知識儲備和社會實踐的綜合能力。課堂作為承載教學活動的空間場所,需要配置開展一體化教學的硬件和軟件設(shè)施。這些對教學師資和資源建設(shè)的要求已超出了地方高校及專業(yè)自身建設(shè)負荷,需要校內(nèi)、校地、校政和校企等多維協(xié)同。課程建設(shè)中,可通過設(shè)置虛擬教學團隊,重組跨專業(yè)、跨學科且具備社會實踐能力的綜合性教學團隊,以及通過設(shè)置校外課堂,增加學校課堂的實踐應(yīng)用維度。創(chuàng)新學校課堂與校外課堂聯(lián)動的教學組織模式,為與時俱進的研究性教學提供基礎(chǔ)支撐和必要保障。

從學的維度,專業(yè)課程研究性教學設(shè)計要以生為本。為提高學生學習主動性和效率、滿足學生獨立學習和自主探索的雙重需求,可采用小組研究性學習模式,具體做法如下:根據(jù)學生特長和興趣愛好組建學習小組,以小組為基本單位落實學習任務(wù),明確任務(wù)分工;合理分配教師資源;組織學校課堂與校外課堂聯(lián)動;增加學生獲得教師“一對一”指導(dǎo)、主動融入研究性教學活動的頻次。每個小組可根據(jù)不同教學板塊或教學階段學習任務(wù)和成果要求的難易程度差異,靈活拆解和重組,同時小組內(nèi)成員可獨立或合作開展和完成教學任務(wù)。各小組間也可進行互動和開展協(xié)作。這樣可以兼顧學生個體和群體研究性學習需求。

(三)創(chuàng)新“主題+專題”的研究性教學方法

以問題為導(dǎo)向的探究式和研討式教學方法是研究性教學的一般性方法。為響應(yīng)課程思想政治教育、知識學習和能力訓(xùn)練“三位一體”的研究性教學要求,需要創(chuàng)新研究性教學方法。依據(jù)課程“教學單元—板塊內(nèi)容”體系設(shè)置教學主題和專題,圍繞“主題—專題設(shè)計”可探究性問題及相匹配的包括案例分析、理論解析和方案設(shè)計的系列教學環(huán)節(jié),開展由教師引導(dǎo)、校內(nèi)外聯(lián)合課堂支持的沉浸式、研討式教學活動。

教學主題設(shè)置應(yīng)覆蓋單元教學重點和要點,主題之下應(yīng)依據(jù)教學板塊要求設(shè)置多個探究專題,進而形成探究問題。問題的難易程度不能超出教與學良性互動的負荷,并以基礎(chǔ)性教學內(nèi)容問題為主?；A(chǔ)性問題包括較為完整的理論與方法知識體系,已有較為成熟的實踐成果,能支持學生有代入感地沉浸式提問和探究并獲得解答,進而全面地掌握課程要點,達到教學目標。而與前沿性或未知性內(nèi)容相關(guān)的問題,問題探究結(jié)果具有未知性。因此,探究的目標應(yīng)以激發(fā)創(chuàng)新意識為主,探究的重點應(yīng)是前沿領(lǐng)域的優(yōu)勢、困境和發(fā)展趨勢,要弱化結(jié)果或結(jié)論導(dǎo)向的探究要求。

在問題探究的教學過程中,設(shè)計典型案例選擇、資料收集、案例描述、優(yōu)劣勢分析、啟示思考的案例分析環(huán)節(jié),設(shè)計能夠解釋相關(guān)理論與方法、分析和比較理論的解析環(huán)節(jié),設(shè)計支持學生運用科學方法分析問題,在既有基礎(chǔ)上創(chuàng)新解決方案的系列教學環(huán)節(jié)。教學環(huán)節(jié)需一并配置模擬真實場景或真實場景的沉浸式教學設(shè)計。研討式教學設(shè)計則可以是以小組為基本單位的整班研討、跨專業(yè)學科的師生研討、模擬社會現(xiàn)場的訪談研討等,在探究中培育學生的綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、知識應(yīng)用能力。

(四)優(yōu)化過程與成效并重的教學評價體系

課程研究性教學的過程與成效并重,教學評價體系應(yīng)全面反映教學要求和教學目標,加強形成性評價,優(yōu)化終結(jié)性評價。依據(jù)“三位一體”研究性教學的目標要求,課程研究性教學要提高形成性評價內(nèi)容的占比,形成包括學生參與度、精神面貌和成果水平達成度等在內(nèi)的形成性評價體系。其中,參與度評價需要體現(xiàn)學生獨立制作的表現(xiàn)、團隊合作中承擔不同分工的表現(xiàn)。精神面貌和成果水平評價應(yīng)綜合問題難度和成果要求進行單元差異化賦值,明確案例分析、理論解析、方案設(shè)計等各教學環(huán)節(jié)應(yīng)該達成的目標及其權(quán)重。在終結(jié)性評價中,成果形式和評價主體應(yīng)多元優(yōu)化,突破試卷考核的單一形式,增加能反映學生創(chuàng)新應(yīng)用能力和思想政治水平的終結(jié)性成果形式,如設(shè)計作品、方案報告、實驗分析報告等。評價還應(yīng)突破授課教師評判的單一評價主體,邀請校內(nèi)跨學科領(lǐng)域、校外相關(guān)企業(yè)和政府機構(gòu)專家作為導(dǎo)師參與終結(jié)性評價,以公開答辯、聯(lián)合評判等多元開放形式,為檢驗教學成效提供多維智慧。

五、結(jié)語

地方高校的專業(yè)課程研究性教學應(yīng)以地方高校高水平創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標,構(gòu)建思想政治教育、知識學習和能力訓(xùn)練“三位一體”的專業(yè)課程研究性教學體系。根據(jù)專業(yè)課程性質(zhì)、特點和特色,未來研究應(yīng)進一步創(chuàng)新和優(yōu)化研究性教學組織與設(shè)計,通過教,讓學更為扎實。