賈雯旭

(清華大學(xué),北京 100084)

一、通識課程差異化教學(xué)的背景與問題

大力發(fā)展通識教育是當(dāng)前高等教育的共識,其蘊(yùn)含的多重思維方式的學(xué)習(xí)、批判性思維訓(xùn)練等都是人才培養(yǎng)中不可或缺的部分。我國從1995年開始在高等教育中開展通識教育實(shí)踐[1],逐漸形成了包含公共必修、公共選修、專業(yè)必修和專業(yè)選修的以專業(yè)課為中心的課程體系。在該體系中,通識課往往只能通過擠占公共選修課的學(xué)分來開展,其效果很難與國外高校系統(tǒng)開展的通識教育課程相媲美。同時,由于通識課程缺乏獨(dú)立的課程體系,不少高校已不自覺地將“通選課”與通識課畫等號,這些課程追求數(shù)量多、內(nèi)容廣、品類全等目標(biāo),設(shè)置了大量“概論”“簡史”“導(dǎo)讀”類課程,以學(xué)生的興趣為導(dǎo)向,以了解、鑒賞為主要課程目標(biāo),挑戰(zhàn)度低,雖然課程被列為學(xué)生的必修或選修環(huán)節(jié),但其所占學(xué)分比重一般較低,無形中給學(xué)生們造成了“走過場”“混學(xué)分”的假象,教師的積極性也很難被調(diào)動[3]。此外,受到選課人數(shù)多以及教育手段、教育資源的局限性影響,師生交流有限、互相不熟悉,進(jìn)一步降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。我國當(dāng)前通識課程還存在著知識中心或?qū)W科中心傾向,然而通識教育是在理性主義指導(dǎo)下形成的教育理念,課程并不僅僅泛指各門課程知識,而是要形成“遠(yuǎn)見卓識”[3]。這種一味追求通識課數(shù)量和品類的現(xiàn)象不符合高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求。如何在現(xiàn)有通識課程的建設(shè)中提質(zhì)增效,讓專業(yè)差異的學(xué)生實(shí)現(xiàn)“專業(yè)之外,興趣之內(nèi)”的“真通識”的目標(biāo)是通識課程建設(shè)尤其是課程設(shè)計需要思考的重要問題。

被認(rèn)為是美國現(xiàn)代通識教育起點(diǎn)的哥倫比亞大學(xué)在通識課程建立之初便施行一整套“全校公共必修課”即強(qiáng)制必修課[4]。我國過去二十多年的實(shí)踐與改革經(jīng)驗(yàn)表明,在教育資源相對有限的通識教育起步和發(fā)展階段,是要有若干精心設(shè)計的最基本的全校本科必修課,而不在于有無數(shù)的選修課[5]。目前雖然眾多高校都開展通識教育課程,但是多以全校范圍、選修課為主。在通識課框架下,清華大學(xué)于2018年秋季面向大一學(xué)生設(shè)置了“寫作與溝通”課程體系(以下簡稱“寫作課”),2020年明確該課程為全校本科生的通識必修課。課程通過主題式、小班制、全過程浸潤等設(shè)計,旨在踐行價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授三位一體教育理念,向?qū)W生傳授多元主題下的寫作溝通相關(guān)知識,鍛煉學(xué)生的寫作與溝通能力,培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和邏輯思維能力[6]。寫作課的設(shè)立,一方面是清華大學(xué)以通識教育為基礎(chǔ),通識教育與專業(yè)教育相融合的本科教育體系的重要組成,體現(xiàn)了通識教育的基礎(chǔ)性;另一方面呼應(yīng)了通識教育培養(yǎng)人的獨(dú)立思考、判斷和行動能力的目標(biāo),寫作與溝通是語言文字的技能,是獨(dú)立思考與判斷的基礎(chǔ),其更是對思維和判斷能力的訓(xùn)練。寫作課面向所有本科生,采取小班教學(xué)模式,是對傳統(tǒng)通識選修課的一種突破,體現(xiàn)了質(zhì)量與數(shù)量并重的內(nèi)涵式發(fā)展理念[7]。

類似于寫作課這樣的通識必修課在落地過程中最突出的挑戰(zhàn)之一就是選課學(xué)生的專業(yè)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、課程興趣等方面的差異問題,作為一門面向全校所有學(xué)生開設(shè)的通識必修課,差異化是必須面對的問題,如何在課程建設(shè)中關(guān)注差異、應(yīng)對差異,結(jié)合學(xué)生的多元差異性開展通識課程教育是決定寫作課成效的重要一環(huán)。其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對于更為系統(tǒng)深入的推動通識教育改革具有重要的借鑒意義。

二、差異化教學(xué)的理論依據(jù)

差異化教學(xué)策略的理論淵源,可以追溯到布盧姆的教育目標(biāo)分類理論和巴班斯基的最優(yōu)教學(xué)過程理論。布盧姆從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā),將學(xué)生行為按照由簡單到復(fù)雜的順序排列,通過測定學(xué)生的行為來制定有層次的教育目標(biāo),并以此采用不同教學(xué)策略和方法[8]。巴班斯基認(rèn)為只有分類才能反映教學(xué)方法的多質(zhì)性和多面性,特別是面對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、綜合素質(zhì)、記憶類型、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等方面的差異性帶來的學(xué)習(xí)效果的差別。美國學(xué)者湯姆林森認(rèn)為,在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)假定每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是不同的,學(xué)生應(yīng)該成為教學(xué)的合作者而非控制者,應(yīng)當(dāng)去了解學(xué)生的差異[9]?；趯W(xué)生的差異性,教師要關(guān)注課程的核心內(nèi)容,從學(xué)生不同的水平、興趣、風(fēng)格出發(fā)來適時調(diào)整差異化的教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容以及成果展現(xiàn)方式,同時要關(guān)注教學(xué)評價。在此基礎(chǔ)上,湯姆林森針對差異化教學(xué)進(jìn)一步提出了形式型策略、方法型策略和綜合性策略。

近些年來,國內(nèi)外學(xué)者主要從兩個視角關(guān)注差異化教學(xué)。一是綜合視角,將差異化教學(xué)作為一個綜合性動態(tài)系統(tǒng)。前面提到湯姆林森的觀點(diǎn)便是從綜合視角考量。樓朝輝將差異化教學(xué)過程分為時間維度、教學(xué)要素、差異認(rèn)知三個方面,將教學(xué)要素分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價四個維度,基于學(xué)生的認(rèn)知差異、情緒差異、社會差異和身體差異,從學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后三個階段建立動態(tài)的差異教學(xué)支持系統(tǒng)[10];姜智提出了差異化教學(xué)用例模型[11],這是一種面向?qū)ο蟮姆治龇椒?明確了教師和學(xué)生是系統(tǒng)的主要參與者,并進(jìn)一步確認(rèn)雙方的行為操作和協(xié)作關(guān)系;劉軍偉等人則構(gòu)建了教材設(shè)計、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)模式、教師隊(duì)伍、因材施教、差異化評價六位一體的差異化教學(xué)策略[12]。二是局部視角,重點(diǎn)關(guān)注差異化教學(xué)過程中的某一個或幾個維度。燕學(xué)敏從參與主體角度構(gòu)建了差異化教學(xué)三個層面即學(xué)生層面、教學(xué)層面、對應(yīng)策略層面,學(xué)生通過獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作研討等形式最大限度實(shí)現(xiàn)個人發(fā)展;教師通過開放選擇教學(xué)內(nèi)容、綜合運(yùn)用多樣化教學(xué)方法和手段提升教學(xué)成效[13];馬媛媛、趙劍鋒、趙軍等從載體方面關(guān)注差異化教學(xué),融合了集體教學(xué)、小組合作教學(xué)、分層教學(xué)等組織形式[14-15],尤其是在小組教學(xué)中融入了同質(zhì)、異質(zhì)等分組模式,這與巴班斯基提出的全班教學(xué)、分組教學(xué)和個別教學(xué)三種教學(xué)形式相一致;林君芬從新技術(shù)層面,探討了在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,信息技術(shù)有助于引入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制,形成自我投入式學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式[16]。

相關(guān)研究將差異化教學(xué)作為包含教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、評價體系等方方面面的系統(tǒng),從學(xué)習(xí)能力、綜合素質(zhì)、興趣風(fēng)格等維度對差異進(jìn)行了細(xì)致劃分,同時對于開放式教學(xué)內(nèi)容、多元教學(xué)組織形式等具體實(shí)踐要素展開探討,這為本研究提供了可借鑒的研究視角和研究思路。此外,差異化教學(xué)研究在教育階段和教育課程層面依然存在著一定的不足,已有研究更多關(guān)注中學(xué)教育階段,大學(xué)差異化教學(xué)研究的深度廣度相對有限,對于大學(xué)通識課程尤其是學(xué)生差異化明顯的必修課程的關(guān)注尤其缺乏。本文在借鑒已有研究成果的基礎(chǔ)上,豐富差異化教學(xué)研究內(nèi)容,依托教學(xué)實(shí)踐總結(jié)通識課程差異化教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

三、通識課程差異化教學(xué)的目標(biāo)、策略與設(shè)計

在高校通識必修課中開展差異化教學(xué),必須明確差異化教學(xué)目標(biāo)和策略,開展有針對性的設(shè)計。

(一)通識課程差異化教學(xué)的目標(biāo)

1.提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性

將差異化教學(xué)理念融入通識教育,一方面可以通過主題式教學(xué)開展差異化教學(xué)設(shè)計,并進(jìn)一步重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)過程,從必修的被動變?yōu)樽屚瑢W(xué)們有更多自己感興趣的主題的主動選擇;另一方面,教師通過充分認(rèn)識了解學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)基礎(chǔ),進(jìn)一步構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)策略,設(shè)計合適的教學(xué)內(nèi)容,從而將學(xué)生差異作為教學(xué)的前提條件和邏輯起點(diǎn)。

2.培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和獨(dú)立思考

思維方式是內(nèi)化到人腦中的世界觀和方法論,是揭示事物內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)和規(guī)律的思想武器[17]。培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和獨(dú)立思考能力是必修課程的基礎(chǔ)。將差異化教學(xué)理念融入通識教育,關(guān)鍵是要改變過去教師講授占據(jù)絕對主體地位的模式,給予學(xué)生足夠的時間和空間開展合作學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考,從而實(shí)現(xiàn)思維的訓(xùn)練。這一方面需要統(tǒng)一的教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)知識的有效學(xué)習(xí),如巴班斯基提到的全班教學(xué)形式;另一方面需要組織學(xué)生進(jìn)行多種多樣的主動學(xué)習(xí)和交流,從而實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化和邏輯性思維習(xí)慣的形成,這一過程同樣可以將被動的知識灌輸變?yōu)橹鲃拥闹R探索,有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

3.幫助學(xué)生形成正確的價值判斷

通識課程的基本目標(biāo)是人的培養(yǎng),要培養(yǎng)具有完善人格結(jié)構(gòu)的人,其次才是知識和能力的傳授。完善的人格結(jié)構(gòu),首先要具備做出正確價值判斷的能力。然而由于對通識課育人目標(biāo)理解的不深入、授課形式單一、課堂知識講授過多等現(xiàn)象的存在,不少通識課程對價值判斷的引領(lǐng)作用不夠顯著,尤其是在理解“怎樣的學(xué)習(xí)方式、思考方式是正確的”這個問題上,需要發(fā)揮差異化教學(xué)的作用。

(二)通識課程差異化教學(xué)的策略

結(jié)合前述的巴班司基提出的全班教學(xué)、分組教學(xué)和個別教學(xué)三種教學(xué)形式,在通識課程中開展差異化教學(xué),要明確教學(xué)目標(biāo),在充分把握課程學(xué)習(xí)者差異特質(zhì)的前提下,圍繞目標(biāo)實(shí)現(xiàn)采取對應(yīng)策略。所謂教學(xué)策略,這里主要指教學(xué)過程中的方法與路徑。結(jié)合通識必修課程差異化教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者差異特質(zhì),本研究主要形成了圖1所示的教學(xué)策略。

圖1 寫作課差異化教學(xué)的策略

(三)通識課程差異化教學(xué)的具體設(shè)計

1.明確通識課程授課學(xué)生的差異

立足于學(xué)生的個體差異是差異化教學(xué)的重要前提,外在環(huán)境角度存在家庭差異和社會差異,自身角度存在智能差異、風(fēng)格差異、情緒差異、身體差異,課程本身存在著準(zhǔn)備差異等[18]。對差異的認(rèn)知要結(jié)合課程的特征和實(shí)際特點(diǎn)。面向全校本科生的通識必修課,其在講授過程中主要面臨著如下三種差異。

(1)學(xué)習(xí)者的專業(yè)差異

以前述提及的國內(nèi)高校開展的為數(shù)不多的通識必修課寫作課為例,是面向清華大學(xué)一年級本科新生的必修課,2020-2021學(xué)年,全校3381名學(xué)生學(xué)習(xí)了本門課程,這背后面臨著巨大的專業(yè)差異。以作者在2020-2021學(xué)年開設(shè)的“傳染病”主題寫作課為例,128位選課學(xué)生,分布在文科、理科、工科等30個院系、50個子專業(yè)。其他主題的課程也呈現(xiàn)出不同專業(yè)背景選課的特點(diǎn),平均來看每個主題寫作課都會涵蓋文、理、工、商、醫(yī)科專業(yè)學(xué)生,但是主題本身的文理科傾向會影響文理專業(yè)學(xué)生的分布數(shù)目,在“傳染病”主題寫作課中,理工科學(xué)生居多,生命科學(xué)和醫(yī)學(xué)專業(yè)會有更強(qiáng)的選課傾向,類似情況也出現(xiàn)在“藥物”主題寫作課中。以“博物館”為主題,同樣地,文理科同學(xué)都有參與,但是建筑專業(yè)、外文專業(yè)學(xué)生會有更強(qiáng)的選課傾向。差異代表著知識結(jié)構(gòu)、思維方式的差異,這給授課過程帶來一定挑戰(zhàn)。而這樣的差異在任何一個高校的通識必修課堂中均存在,課堂規(guī)模越大,差異越明顯,授課難度也更大。

(2)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異

任何一門必修課在教學(xué)過程中必然面臨學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異。在學(xué)期初,初步了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)情況,將為進(jìn)一步開展差異教學(xué)奠定基礎(chǔ)。以作者在“傳染病”主題寫作課上,面向選課學(xué)生開展了寫作能力初步測試,要求學(xué)生針對主題寫出300字以內(nèi)的困惑及思考,通過問題意識、表達(dá)清晰、觀點(diǎn)明確、結(jié)構(gòu)意識四個方面考察學(xué)生們的寫作基礎(chǔ),結(jié)果如表1所示,A班和B班作業(yè)平均分相同,但A班方差更大,說明兩班整體水平相似,但是A班的個體差異更大;C班和D班作業(yè)的方差相同,平均分不同,說明兩個班差異相近,但比A、B班在整體水平上(平均分)有一定差距。這樣的差異在任何一個必修課堂都難以避免,尤其是在通識必修課堂中,學(xué)生完全按照興趣選課,課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和能力差異明顯。

表1 四個班第一次摸底作業(yè)平均分及方差統(tǒng)計

(3)學(xué)習(xí)者對課程的興趣差異

作為通識必修課,開展主題式小班教學(xué)給新生在選課時提供了一定的主動性和選擇空間。但是主題及師資等資源有限,加之班級的規(guī)模限制,絕大多數(shù)課程會存在主動選課學(xué)生和調(diào)劑學(xué)生。一般來講,主動選課學(xué)生與選課調(diào)劑學(xué)生,在對待課程主題的興趣存在差異,這在一定程度上會影響學(xué)習(xí)效果。

2.開展學(xué)生差異匹配,實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的具體教學(xué)環(huán)節(jié)

(1)多元主題設(shè)置提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

主題式教學(xué)是一種通過跨學(xué)科領(lǐng)域的主題探究與學(xué)習(xí)以發(fā)揮學(xué)生的主體建構(gòu)性,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)形式。它關(guān)注學(xué)生的個體差異與自主建構(gòu)性,重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的多向思維能力和綜合能力。根據(jù)各個學(xué)科之間整合度,可以將主題教學(xué)分為單學(xué)科主題、跨學(xué)科主題、多學(xué)科主題。其中多學(xué)科主題不僅將主題作為學(xué)科課程內(nèi)容的組織者,更是整個主題教學(xué)的中心目標(biāo)[19]。不同的通識課程雖有自身明確的教學(xué)目標(biāo),依然可以借助多元主題實(shí)現(xiàn)情景沉浸,前述提及的通識必修課寫作課就是多學(xué)科主題的具體呈現(xiàn)。主題式教學(xué)是寫作與溝通課的重要特點(diǎn),其在創(chuàng)立之初就將“無專業(yè)門檻,有學(xué)理深度”作為主題選擇標(biāo)準(zhǔn),每一位教師可以根據(jù)自己的研究興趣,設(shè)置獨(dú)立的主題開展教學(xué)[6]。在獨(dú)特的主題情景中開展基礎(chǔ)的思維、能力教學(xué)更有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,變被動為主動。2020-2021學(xué)年,面向清華大學(xué)2020級本科新生共開設(shè)了包括48個寫作主題的223個平行課堂的“寫作與溝通”課程,主題涵蓋了自然科學(xué)、生命健康、人類歷史、文學(xué)藝術(shù)等多個領(lǐng)域,滿足不同專業(yè)的同學(xué)的興趣需求。

將主題的思想性作為選題的基礎(chǔ)和必要條件,將多樣性、多層次性作為基本要求,這是應(yīng)對學(xué)生專業(yè)背景差異化、課程興趣差異化的有效途徑。豐富多元多層次的主題為學(xué)生提供了有效的篩選機(jī)制,學(xué)生可以根據(jù)自身專業(yè)背景、學(xué)習(xí)興趣選擇合適的主題課程。

(2)多維度教學(xué)組織形式培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和獨(dú)立思考能力

實(shí)施差異化教學(xué)的途徑有多種,如差異化課程設(shè)置、差異化考試和評價方式等,教學(xué)組織形式是重要的途徑之一。蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基在《教學(xué)教育過程最優(yōu)化》一書中,提出了采取區(qū)別對待和個別對待的方法,恰好呼應(yīng)了差異化教學(xué)的需求。巴班斯基認(rèn)為只有分類才能反映教學(xué)方法的多質(zhì)性和多面性,特別是面對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、綜合素質(zhì)、記憶類型、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等方面的差異性帶來的學(xué)習(xí)效果的差別。為了使教學(xué)方法適應(yīng)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容的需要,巴班斯基提出了全班教學(xué)、分組教學(xué)和個別教學(xué)三種教學(xué)形式,在確認(rèn)班級上課制度實(shí)效性的前提下,將全班的、小組的和個別的教學(xué)形式最優(yōu)地結(jié)合起來。三種教學(xué)形式各有優(yōu)缺點(diǎn),在每一具體場合都必須考慮其最優(yōu)組合,這樣既可以兼顧到學(xué)生整體,又可以做到因材施教,發(fā)揮每個學(xué)生的主觀能動性。在巴班斯基看來,區(qū)別教學(xué)不是一味地簡化教學(xué)內(nèi)容,而是對學(xué)生進(jìn)行有區(qū)別的幫助。這種區(qū)別不是一種簡單的區(qū)分或者教育資源的不公平投入,而是根據(jù)每個學(xué)生的情況,選擇其最適合的。在以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和獨(dú)立思考為目標(biāo)的差異化教學(xué)中,必須充分發(fā)揮不同教學(xué)組織形式的作用。全班教學(xué)形式作為以教師為主體的組織形式,通過課程講授高效的傳遞知識,為邏輯思維和獨(dú)立思考奠定知識儲備。小組教學(xué)形式作為以學(xué)生為教學(xué)主體的組織形式,借助同學(xué)之間的合作與朋輩激勵,通過交流研討,在運(yùn)用知識的過程中進(jìn)一步增強(qiáng)邏輯思維和獨(dú)立思考。個別教學(xué)形式則以教師與學(xué)生共為主體,在學(xué)生自學(xué)與教師反饋的互動中,形成邏輯思維和獨(dú)立思考的意識和能力。

一是全班教學(xué)。以作者開設(shè)的“傳染病”主題寫作課為例,根據(jù)教學(xué)需要將課程設(shè)計分為三個階段:主題甄選階段、研究階段、展示與表達(dá)階段。主題甄選階段主要是讓同學(xué)們了解“傳染病”這個主題的內(nèi)涵。研究階段又分為選題立意、文獻(xiàn)調(diào)研、結(jié)構(gòu)謀劃、觀點(diǎn)論證、理論解釋等環(huán)節(jié),主要是引導(dǎo)學(xué)生從確認(rèn)個人文章選題開始完成整個說理文研究過程。展示與表達(dá)階段,主要是學(xué)習(xí)成果的展示及溝通表達(dá)訓(xùn)練。在整個過程中,尤其是在主題甄選和研究階段,全班教學(xué)為最主要組織形式,通過全班教學(xué),學(xué)生對于寫作的基本知識和能力有了全面的認(rèn)識,在全班教學(xué)階段實(shí)現(xiàn)知識傳授的主過程。

二是小組教學(xué)。小組教學(xué)是小班教學(xué)中非常普遍的一種模式,作為一門講授與研討緊密結(jié)合的通識必修課程,講授過程中的師生互動只是互動的一種形式,研討過程中的生生互動是課程啟發(fā)學(xué)生思維的另一有效途徑,幾乎所有全班教學(xué)的環(huán)節(jié)都會搭配小組研討交流,學(xué)生在個人思考過程中相互啟發(fā)。彈性分組是小組教學(xué)的重要形式,是根據(jù)學(xué)習(xí)需要、優(yōu)勢以及偏好對學(xué)生進(jìn)行分組,同時小組經(jīng)常重組以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要[20]。根據(jù)組內(nèi)成員在重點(diǎn)要素中的相似度,可以分為同質(zhì)分組和異質(zhì)分組,根據(jù)是否定期調(diào)整分組結(jié)構(gòu),可以分為靜態(tài)分組和動態(tài)分組?？紤]到學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)方面的差異性,為了增強(qiáng)朋輩激勵的效果,作者在“傳染病”主題課堂上采取了彈性分組的模式,將在同一學(xué)期選課的ABCD四個班級分別按照動態(tài)異質(zhì)分組、靜態(tài)異質(zhì)分組、動態(tài)同質(zhì)分組、動態(tài)隨機(jī)分組,其中同質(zhì)和異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)以小組研討的互評排名為依據(jù)。研究發(fā)現(xiàn),動態(tài)隨機(jī)班波動較大,這與每次的隨機(jī)分組有關(guān),研討的效果很難把控;動態(tài)同質(zhì)班中,前期基礎(chǔ)較弱的學(xué)生在一學(xué)期的研討后變化不顯著,表明同質(zhì)過程中,無效的朋輩激勵會使得整個組的研討效果降低;異質(zhì)分組的班級中,前期基礎(chǔ)較弱的學(xué)生發(fā)生了明顯的提升,整個班級處于動態(tài)平衡狀態(tài);而在D班動態(tài)異質(zhì)分組模式下,不僅基礎(chǔ)較弱的學(xué)生產(chǎn)生了明顯進(jìn)步,組內(nèi)每一位學(xué)生都有不同程度的提升。這說明在做好組內(nèi)成員結(jié)構(gòu)設(shè)計的前提下,無論是對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生還是相對薄弱的學(xué)生,都會受到朋輩激勵的良好作用。在彈性分組的模式下,教師重點(diǎn)要求學(xué)生關(guān)注同學(xué)在研討過程中的思維邏輯,從而強(qiáng)化獨(dú)立思考。

三是個別教學(xué)。個別教學(xué)是對全班教學(xué)和小組教學(xué)的有益補(bǔ)充。在寫作課中主要體現(xiàn)在展示與分享環(huán)節(jié)和面批環(huán)節(jié),展示與分享環(huán)節(jié)主要有三種形式:一是在開題過程中,個人向全班分享自己的開題報告;二是在學(xué)習(xí)立論與駁論環(huán)節(jié)開展辯論會;三是在文章撰寫完成后作口頭報告。作為個別教學(xué)形式,在這三個環(huán)節(jié)中,學(xué)生自主開展前期準(zhǔn)備并獨(dú)立展示,展示后教師會對每個人的表現(xiàn)進(jìn)行反饋,在這種師生互動的形式中,同學(xué)們對于如何構(gòu)建邏輯體系、如何思考問題有了進(jìn)一步的理解,從而讓課堂學(xué)習(xí)成果入腦入心。面批環(huán)節(jié)即教師針對學(xué)生每學(xué)期的短文、長文分別進(jìn)行兩次30分鐘的一對一面對面交流。在面批的過程中,教師與學(xué)生就寫作文本中的問題進(jìn)行深入探討,面批不僅是批改,更是一次深入的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在說理文寫作中存在的共性及個性問題,既能反饋學(xué)生,也可以反哺課堂,同時,學(xué)生可以就自己困惑的問題或者是課堂上不敢表達(dá)的觀點(diǎn)與教師進(jìn)行深入的探討。

(3)形成性評價幫助學(xué)生形成正確價值判斷

評價是教學(xué)的重要組成部分,反饋對于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程尤為重要。差異化教學(xué)要求形成多方式的教學(xué)評估,尤其要站在學(xué)生立場、緊扣目標(biāo),這符合教學(xué)評價科學(xué)精神和人文精神的要求[21]。形成性評價是差異化教學(xué)評價的重要形式,是體現(xiàn)差異化教學(xué)精髓的反饋方式。從進(jìn)程看來,形成性評價是在教學(xué)過程中而非教學(xué)過程結(jié)束的評價;從方式來看,形成性評價是針對每個學(xué)生在教學(xué)過程中展現(xiàn)出來的認(rèn)知、情感、態(tài)度的反映,對每一位學(xué)生是獨(dú)一無二的。

寫作與溝通課在建立初期便致力于教學(xué)評價方式的改革。相較于一次性的終結(jié)性評價,讓教師了解學(xué)生掌握知識的情況,卻很難了解思維能力的變化,形成性評價更適合寫作與溝通課的課程定位。尤其是通過形成性評價讓學(xué)生了解怎樣的學(xué)習(xí)方式、思考方式是正確的,這是一種價值的傳遞,恰好與通識課差異化教學(xué)中幫助學(xué)生形成正確的價值判斷的目標(biāo)相一致。

該類課程的形成性評價主要通過師生一對一面批方式實(shí)現(xiàn),每學(xué)期兩次,分別針對學(xué)生在學(xué)習(xí)不同時期的習(xí)作。作者在兩次面批中進(jìn)行了不同層次的設(shè)計,學(xué)期早期的面批環(huán)節(jié)為以教師為主導(dǎo)的交流模式,教師將對學(xué)生文本的看法與建議一一歸納提出,與學(xué)生探討更優(yōu)的解決方案,整個過程面批的單向“批改”意味更重。學(xué)期后期的面批環(huán)節(jié),則是教師與學(xué)生的一次面談,此時教師是讀者,先請作者同學(xué)將整個研究思路以思維導(dǎo)圖的形式講出來,在講解的過程中,讀者可以隨時提問和打斷,這種復(fù)現(xiàn)思路的方式很容易在講解的過程中暴露問題,比如有些學(xué)生發(fā)現(xiàn)講出來似乎不是自己最初的想法;有些學(xué)生講著講著難以進(jìn)行下去,因?yàn)檫壿嫵霈F(xiàn)了較大的漏洞;有些學(xué)生在講的過程中會被讀者的問題難住;也有些學(xué)生會在復(fù)盤的過程中想到更好的思路。面批過程有著明確的流程,一般分為四步:面批前,任課教師對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行書面批改并反饋給學(xué)生;面批中,師生之間開展不少于30分鐘的一對一互動交流;面批后,學(xué)生根據(jù)面批結(jié)果修改初稿、形成終稿,并提交一封包含修改過程陳述信;收到終稿后,任課教師根據(jù)寫作終稿和陳述信給出成績并給予反饋信。在整個交流與反饋的過程中,完成評價的始終。教師將什么是一篇好的文章所體現(xiàn)的價值判斷傳遞給學(xué)生,從而使其不僅得到技能上的鍛煉,更重要的是形成了正確的價值判斷。

(四)通識課程差異化教學(xué)的成效

作者將上述差異化教學(xué)的策略設(shè)計應(yīng)用到主題式通識必修課的教學(xué)中,取得了良好的成效。一是提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2020-2021學(xué)年春季學(xué)期學(xué)生對于通識課程質(zhì)量測評量化結(jié)果顯示,從選課動機(jī)來看,絕大多數(shù)學(xué)生選擇本課程的原因是“對課程主題或者內(nèi)容感興趣”,該選項(xiàng)得分為1.55分(滿分為1.8分),而最高選項(xiàng)“能夠鍛煉到有用能力”得分為1.65分(滿分為1.8分);在期末的評價中,學(xué)生們認(rèn)為該門課很好地激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣,評分為79.08分,而全校通識課程該項(xiàng)的平均得分為78.95分。二是提升了學(xué)生的寫作能力、邏輯思維和獨(dú)立思考能力。從教學(xué)環(huán)節(jié)來看,“小組討論”“團(tuán)隊(duì)合作完成任務(wù)”“學(xué)生做課程報告講解課程內(nèi)容”是同學(xué)們最為認(rèn)可的教學(xué)方式,其得分分別高于全校課程平均分?jǐn)?shù)30%、22%、15%。從教學(xué)成效來看,同學(xué)們普遍認(rèn)為理論性寫作能力、口語表達(dá)能力、經(jīng)典研讀能力有了明顯提升。其中“我的投入程度”和“我的收獲”兩項(xiàng)分別為82.35分、86.62分,高于調(diào)查課程的平均分78.9分和83.6分。這充分反映出寫作與溝通課差異化教學(xué)對于匹配適合學(xué)生的課程主題、加強(qiáng)獨(dú)立思考、提升綜合能力有著重要作用。此外,助力學(xué)生形成了獨(dú)立的價值判斷。學(xué)生領(lǐng)悟到寫作課不僅僅是寫作的指導(dǎo)、邏輯的梳理,更多的是理解力和世界觀的構(gòu)建。在每學(xué)期的最后一節(jié)課上,學(xué)生都會用個性化的語言評價一學(xué)期的學(xué)習(xí)感受,越來越能品鑒什么是好研究,如何做好研究。

四、結(jié)論

近些年來,通識教育的育人屬性愈發(fā)得到教育界的一致認(rèn)同。面對通識必修課推廣過程中遇到的學(xué)生差異的問題,本研究在差異化教學(xué)相關(guān)理論的指導(dǎo)下,探討通識課程差異化教學(xué)的策略設(shè)計。借助上述差異化教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和獨(dú)立思考、形成正確價值判斷的差異化教學(xué)目標(biāo)。該研究為其他同類型通識必修課程的建設(shè)提供了經(jīng)驗(yàn),根據(jù)學(xué)生類型明確差異化的教學(xué)目標(biāo);借助多元的教學(xué)組織形式開展教學(xué);注重評價育人效果,每一次的形成性評價與反饋都可以成為教學(xué)過程中的寶貴素材。