【摘要】在核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念下，學生需要進行深度學習，建構(gòu)深刻的學科認知。傳統(tǒng)的教學模式容易使學生的學習停留于淺層。這就需要教師改進教學模式，引導學生走向深度學習。文章認為，數(shù)學教師可以使用PBL教學策略促進學生的深度學習。

【關鍵詞】小學數(shù)學；深度學習；PBL教學

作者簡介：李千雙（1977—），女，福建省龍巖市適中中心小學。

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》指明數(shù)學教學的重要任務是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，同時要求教師應用促進學生發(fā)展的教學教學模式。深度學習是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的有效途徑。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下，教師應當改進傳統(tǒng)教學模式，引導學生進行深度學習。PBL教學模式重在助力學生的深度學習，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)?；诖?，教師應探尋深度學習與PBL教學模式的內(nèi)在聯(lián)系，并以此為基礎，著力探索應用PBL教學模式引導學生深度學習的策略。

一、深度學習與PBL教學模式

（一）相關概念界定

1.深度學習

深度學習是學生發(fā)揮自主性，批判地聯(lián)系舊知，探究新知，并將知識融進自身已有的知識體系中，靈活運用知識解決實際問題，實現(xiàn)知識間的融會貫通，發(fā)展問題解決能力、批判思維能力以及溝通協(xié)作能力的學習過程［1］。

2.PBL教學模式

PBL（全稱為“Problem Based Learning”）教學模式是一種以真實問題為基礎，以真實生活情境為依托，以自主學習、合作探究、批判學習為主要形式，以發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題為主要過程，以發(fā)展問題解決能力為目標的一種教學模式［2］。

（二）深度學習與PBL教學模式的內(nèi)在聯(lián)系

1.PBL教學模式是實現(xiàn)深度學習的途徑

深度學習強調(diào)學生要用批判質(zhì)疑的態(tài)度對待知識，主動建構(gòu)新舊知識之間的聯(lián)系，并靈活運用所獲得的知識解決實際問題。由此可見，深度學習指向?qū)嶋H問題的解決。PBL教學模式是一種以真實的問題情境為載體的教學模式。在參與PBL教學時，學生運用批判思維、問題解決能力去分析、解決問題，逐步走向知識深處，實現(xiàn)深度學習。因此，PBL教學模式是學生實現(xiàn)深度學習的途徑。

2.深度學習是PBL教學模式的目標

與傳統(tǒng)“授—受”的教學模式相比，PBL教學模式不是一個單向的簡單的教學過程，而是需要學生在深度分析、理解問題后，綜合運用相關知識點、思想方法去解決問題、建構(gòu)知識框架的活動過程，從而實現(xiàn)掌握深層次知識、建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展多樣能力的深度學習。所以說，深度學習是PBL教學模式追求的目標。

3.深度學習與PBL教學模式均指向問題解決

深度學習注重對知識的批判，關注知識體系的建構(gòu)，重視多樣能力的發(fā)展。在深度學習的過程中，學生自然而然地學會解決問題，尤其是積累問題解決的經(jīng)驗，學會應用所學解決實際問題。PBL教學模式強調(diào)學生自主學習、合作探究，不斷地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。由此可見，兩者都指向問題解決。

二、促進深度學習的小學數(shù)學PBL教學策略

促進深度學習的小學數(shù)學PBL教學包括四個階段，即發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、總結(jié)反思。教師要以這四個階段為立足點，聯(lián)系數(shù)學教學內(nèi)容和學生學情，應用適宜的策略引導學生進行深度學習。以“小數(shù)乘整數(shù)”一課為例。

（一）發(fā)現(xiàn)問題階段：創(chuàng)設情境

發(fā)現(xiàn)問題階段的主要任務是調(diào)動學生的探究興趣，激活學生已有的知識儲備。遷移認知是深度學習的特征之一，亦是學生解決問題的重要途徑［3］。學生激活已有知識儲備，可以為遷移認知打下基礎。教師可聯(lián)系數(shù)學教學內(nèi)容和學生生活經(jīng)歷創(chuàng)設生活情境。在有趣的學習場景中，學生不僅可以產(chǎn)生學習的興趣，還可以自覺遷移已有認知，發(fā)揮數(shù)學思維的作用，透過生活現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)、提出數(shù)學問題。因此，在發(fā)現(xiàn)問題階段，教師要善于創(chuàng)設生活情境。

例如，教師操作希沃白板呈現(xiàn)兩幅情境圖（如圖1和圖2所示）。

第一幅情境圖展現(xiàn)了夏季的西瓜價格，第二幅情境圖展現(xiàn)了冬季的西瓜價格。學生走進情境中，看到夏季的西瓜每千克0.8元，冬季的西瓜每千克2.35元?；诖耍處熛?qū)W生提問：“大家根據(jù)這一信息能提出哪些問題？”學生興致高漲，積極思考，發(fā)現(xiàn)、提出不同的問題，如“夏天買5千克西瓜需要花多少錢？”“冬天買5千克西瓜需要花多少錢？”“同樣是買5千克西瓜，冬天買比夏天買要貴多少錢？”等。提出問題后，學生的探究興趣愈加濃厚。有的學生自發(fā)地遷移已有認知，試著根據(jù)題目條件列出算式。由此可見，學生在問題的驅(qū)動下，自主構(gòu)建了數(shù)學課堂，初步實現(xiàn)深度學習。

（二）分析問題階段：小組討論

深度學習和PBL教學都尤為重視學生之間的討論。小組討論是學生分析問題的主要方式之一［4］。在進行小組討論時，學生會受到任務的驅(qū)動，自主分析問題，接著與小組成員進行討論，碰撞思維，達成統(tǒng)一認知，理清問題解決思路或方法。教師則要依據(jù)學生的問題分析情況，提出問題或任務，驅(qū)動其深入討論，引導其自主解決問題。

在“小數(shù)乘整數(shù)”一課上，教師向?qū)W生提出任務：“夏天買5千克的西瓜需要花多少錢？要如何列算式？請和小組成員一起進行討論”。在了解任務內(nèi)容后，學生發(fā)散思維，遷移已有數(shù)學認知，列出不同的算式。之后，學生與小組成員進行交流。在交流時，他們分析問題條件，討論思路，列出加法算式和乘法算式：0.8＋0.8＋0.8＋0.8＋0.8=，0.8×5=。接著，教師選擇小組代表展示本小組的交流成果。在此過程中，教師把握時機，提出問題，引導全體學生繼續(xù)進行小組討論，如“0.8×5表示什么含義？”“怎樣計算0.8×5？”。在問題的驅(qū)動下，學生踴躍討論。有的學生聯(lián)想乘法意義，有的學生聯(lián)想元角分的內(nèi)容等。比如，有學生說道：“可以先將0.8元轉(zhuǎn)化為8角，進行整數(shù)乘整數(shù)計算，即8×5=40（角）；再將40角轉(zhuǎn)化為4元，最終得出0.8×5=4（元）?！?/p>

在整個問題分析的過程中，學生充分進行小組討論，獲得了遷移已有認知的機會。在已有認知的助力下，學生進入了深度學習的狀態(tài)，順其自然地發(fā)展了思維能力、問題分析能力和語言表達能力。

（三）問題解決階段：教師點撥

教師點撥是問題解決階段的重要環(huán)節(jié)。在教師的點撥下，學生能夠梳理問題解決過程，總結(jié)出數(shù)學結(jié)論。同時，學生還可以遷移課堂認知，提出其他問題，并自主解決。因此，在問題解決階段，教師要以學生的學情為基礎，耐心點撥學生。

1.教師點撥，總結(jié)規(guī)律

數(shù)學結(jié)論，即數(shù)學概括性知識點。問題分析和解決的過程正是學生獲取知識點的過程。但是，小學生的知識總結(jié)能力往往較為薄弱，難以自主總結(jié)結(jié)論。因此，教師要依據(jù)學生問題分析、解決的情況，有針對性地進行點撥。

比如，在“小數(shù)乘整數(shù)”一課上，學生展示了兩種小數(shù)乘整數(shù)的計算方法—直接算5×0.8，或先算5×8，再進行單位間的換算?；诖耍處熣故镜谌N方法—列豎式。在展示時，教師鼓勵學生認真聆聽并總結(jié)方法。教師還向?qū)W生提出問題，如“為什么要將8和5對齊？”。在問題的引導下，學生開動腦筋進行思考，聯(lián)系前兩種方法，從中汲取經(jīng)驗，并與小組成員展開交流。經(jīng)過一番交流，學生意識到“對齊8和5，是將0.8×5先當作8×5來進行計算”。同時，有部分學生提到“在得出結(jié)果后，要加小數(shù)點”?；诖耍瑢W生主動回顧課堂學習過程，總結(jié)小數(shù)乘整數(shù)的方法—將小數(shù)乘整數(shù)先看作整數(shù)乘整數(shù)，再加小數(shù)點。如此，學生不僅順利地解決了數(shù)學問題，還做到了知其然且知其所以然，建立了深刻的數(shù)學認知，積累了數(shù)學計算經(jīng)驗，提高了思維水平和數(shù)學運算水平。

2.教師點撥，遷移認知

要想讓學生更好地遷移認知，教師就要提出更多的相關問題。深度學習、PBL教學模式都講究學用結(jié)合［5］。因此，教師要把握時機，提出拓展性問題，促使學生解決問題。

例如，在“小數(shù)乘整數(shù)”一課上，學生集思廣益，提出了不同的問題。在解決了其中的一個問題后，教師借助希沃白板展示其他問題，如“買50千克西瓜，夏天買比冬天買便宜多少錢？”教師鼓勵學生解決問題。學生滿懷興致，積極思考，分析問題條件，明確解題思路、方法，列出算式，認真運算。在解決問題后，學生主動與小組成員交流，得出正確結(jié)果，進一步地強化已有認知。同時，學生毛遂自薦，展現(xiàn)問題答案。教師趁機引導學生觀察“0.8×50”的豎式和“2.35×50”的豎式，讓學生總結(jié)小數(shù)乘整數(shù)的運算結(jié)果的特點。學生得出結(jié)論：“當乘數(shù)中有幾位小數(shù)時，積就有幾位小數(shù)?！被诖?，教師給學生布置難度不同的練習題，引導學生繼續(xù)解決問題，如“請根據(jù)235×35=8225，快速地計算這些算式：2.35×35=（ ）；235×3.5=（ ）；23.5×3.5=（ ）；0.235×35=（ ）”。通過解決問題，學生完善了課堂認知，同時鍛煉了思維能力、問題解決能力，提升了深度學習效果。

（四）總結(jié)反思階段：自主反思

總結(jié)反思階段是整堂課教學的收束階段。在此階段，學生要站在整體角度，回顧課堂學習過程，梳理知識點，實現(xiàn)知識系統(tǒng)化，加深對知識的理解和記憶，提升邏輯思維水平［6］。小學生的自主反思意識往往較為淡薄，或缺乏自主反思經(jīng)驗。對此，教師要利用恰當?shù)姆绞饺缣釂?、制作思維導圖等，引導學生進行自主反思。

例如，在“小數(shù)乘整數(shù)”一課的總結(jié)反思階段，教師結(jié)合學生的課堂學習過程，向他們提出問題：“在這節(jié)課上，大家學習了哪些知識？是如何學習的？”在問題的推動下，學生在腦海中回顧課堂學習過程，梳理有關的知識點及學習方法，主動繪制思維導圖，利用框架展現(xiàn)知識點及方法。接著，學生進行小組交流，介紹本節(jié)課的知識點和相關的學習方法。在此過程中，有的學生發(fā)現(xiàn)了學習漏洞，及時指出，和組員一起討論解決，從而彌補了知識漏洞。在規(guī)定的時間結(jié)束后，每個小組輪流登臺梳理本節(jié)課的內(nèi)容。如此，學生成了數(shù)學課堂上的“小老師”，講述知識點及具體方法，深化數(shù)學認知。教師則化身為“學生”，依據(jù)“小老師”講述的內(nèi)容提出問題，如“為什么要將小數(shù)乘小數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)乘整數(shù)？”“乘數(shù)有幾位小數(shù)，它們的積就一定有幾位小數(shù)嗎？”等。在問題的引導下，“小老師們”積極思考，列舉實例，詳細論述，驗證結(jié)論的正確性。

經(jīng)過這樣的自主反思，學生彌補了數(shù)學認知的不足，建立了深刻的數(shù)學認知，還順其自然地鍛煉了邏輯思維能力、批判能力、自主反思能力。

結(jié)語

綜上所述，有效的PBL教學便于學生進行深度學習，獲得各方面能力的發(fā)展。因此，小學數(shù)學教師要依據(jù)PBL教學模式與深度學習的內(nèi)在聯(lián)系，將PBL教學模式作為促進學生深度學習的“工具”，聯(lián)系數(shù)學教學內(nèi)容，應用適宜的教學策略引導學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和總結(jié)反思的階段。在此過程中，學生能夠受到不同問題的驅(qū)動，充分發(fā)揮主觀能動性，積極思考，遷移已有認知，分析、解決問題，由此實現(xiàn)知識點之間的融會貫通，建立深刻的理解認知，同時發(fā)展思維能力、運算能力、問題解決能力等，提升核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

【參考文獻】

［1］劉艷陽.以深度學習為基礎的小學數(shù)學課堂活動評價分析［J］.數(shù)學學習與研究，2023（8）：92-94.

［2］黃桂蘭.“雙減”背景下小學數(shù)學高效化深度學習課堂構(gòu)建策略［J］.新課程導學，2023（3）：45-48.

［3］胡曉穎.有效提問引領深度學習的小學數(shù)學教學策略探討［J］.數(shù)學學習與研究，2023（3）：38-40.

［4］楊家淦.基于PBL教學法的小學數(shù)學教學策略：以“探索活動：三角形的面積”為例［J］.名師在線，2022（32）：11-13.

［5］黃麗萍. PBL教學模式在小學4-6年級數(shù)與代數(shù)教學中的應用研究［D］.漳州：閩南師范大學，2022.

［6］高偉明. 促進深度學習的PBL教學模式設計與應用研究［D］.大連：遼寧師范大學，2021.