許嫣娜　黃妍

【編者按】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并指出這一學(xué)習(xí)任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價(jià)值的信息，根據(jù)具體交際情境和交流對象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會生活交流溝通需要”。如何實(shí)現(xiàn)“實(shí)用性閱讀”與“實(shí)用性交流”的有機(jī)融合，如何凸顯生活價(jià)值、并注重內(nèi)容的階梯性安排，是我們需要關(guān)注的問題。本專輯的文章就此進(jìn)行探討，并從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)了一些教學(xué)方法，凸顯了語文學(xué)科的實(shí)用性功能。

【摘 要】學(xué)科實(shí)踐是落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)的重要學(xué)習(xí)方式?！皩?shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)賦予了其語文實(shí)踐活動(dòng)“交際性”的特質(zhì)，呈現(xiàn)以“交際”為內(nèi)核，實(shí)踐內(nèi)容信息化、實(shí)踐場域情境化、實(shí)踐評價(jià)生活化三維一體的立體樣態(tài)。在操作層面上需通過“三用”策略不斷優(yōu)化：多類資源“取用”，整合關(guān)聯(lián)的實(shí)踐內(nèi)容；活動(dòng)任務(wù)“迭用”，鋪設(shè)進(jìn)階的實(shí)踐路徑；學(xué)習(xí)主體“共用”，創(chuàng)建融合的實(shí)踐共同體。這不僅是落實(shí)“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要切入點(diǎn)，也是深化學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型、落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要路徑。

【關(guān)鍵詞】實(shí)用性閱讀與交流 語文實(shí)踐活動(dòng) 實(shí)踐路向

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過傾聽、閱讀、觀察、獲取、整合有價(jià)值的信息，根據(jù)具體交際情境和交流對象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會生活交流溝通需要”。這段闡述從路徑、方式、內(nèi)容和目的方面對此任務(wù)群做了清晰的定位。無論是“實(shí)用性閱讀”，還是“實(shí)用性交流”，都必須在語文實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行。這個(gè)重要的指引，也給我們帶來更多思考：“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文實(shí)踐活動(dòng)具備怎樣的特質(zhì)？呈現(xiàn)怎樣的樣態(tài)？如何設(shè)計(jì)及推進(jìn)才更符合任務(wù)群的本質(zhì)？本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐試做探究。

一、“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐特質(zhì)

“實(shí)用”一詞內(nèi)涵在語文課程發(fā)展的歷史中不斷發(fā)生變化?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》開宗明義地提到，“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體”“語言文字的運(yùn)用，存在于人類社會的各個(gè)領(lǐng)域”，這些表述強(qiáng)調(diào)了語文課程的實(shí)用性，關(guān)聯(lián)語文學(xué)習(xí)與生活，并延續(xù)到了最新的課標(biāo)中?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》中“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)一步要求“滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會生活交流溝通需要”，從功能角度揭示“實(shí)用”是為了在生活情境下的“交際”。

由此可見，鮮明的“交際性”是此任務(wù)群下語文實(shí)踐活動(dòng)的特質(zhì)。筆者從起點(diǎn)、開展、走向三個(gè)節(jié)點(diǎn)具體闡述。

1.起點(diǎn)：基于交際，延展內(nèi)容。“實(shí)用性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第一次對實(shí)用性文本的外延做了擴(kuò)充，類型、范圍更廣。似乎除了詩歌、散文、小說、戲劇外的文本類型，“實(shí)用性閱讀與交流”都有所涉獵，是不是反而混雜了呢？其實(shí)不然。在實(shí)踐活動(dòng)中，我們不是“學(xué)文本”，而是“用文本”。這些文本都是運(yùn)用在真實(shí)生活中的某個(gè)交際環(huán)境，例如，分享生活中看到的一株植物?？梢赃\(yùn)用名片卡等非連續(xù)性文本介紹植物的基本信息，可以運(yùn)用說明性文本介紹植物的基本特點(diǎn)，也可以運(yùn)用敘述性文本分享觀察植物的過程。同一個(gè)“分享”情境，以“交際”統(tǒng)領(lǐng)文本，跨越了篇章的局限。不同的交際需要，輔之以不同表達(dá)方式的文本，滿足了靈活調(diào)動(dòng)的需求。

2.開展：通過交際，整合過程?！皩?shí)用性閱讀與交流”強(qiáng)調(diào)“根據(jù)具體交際情境和交流對象”來進(jìn)行表達(dá)、傳遞信息，可見，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“做”還要充分關(guān)注“交際情境”。

在交際的過程中展開實(shí)踐，言下之意就是，實(shí)踐活動(dòng)必須符合特定的交際要求，如重視交際對象、關(guān)注交際態(tài)度。同時(shí)，交際情境既包括“實(shí)用性閱讀”，也包括“實(shí)用性交流”。一方面，要在交際情境中還原，根據(jù)交際的輸入需要，理解對方的意圖，對言語材料進(jìn)行處理，做出合適的回應(yīng)。另一方面，在交際語境中運(yùn)用，根據(jù)交際的輸出需要，對具體的言語材料進(jìn)行合適的調(diào)用，達(dá)到交際目的。所以，通過交際展開的實(shí)踐過程是將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體。

3.走向：超越交際，提升素養(yǎng)。在實(shí)踐中完成交際并不是語文實(shí)踐活動(dòng)的終極目標(biāo)，它關(guān)乎學(xué)生的語言運(yùn)用、社會參與乃至核心素養(yǎng)的整體提升。

通過交際，語文實(shí)踐活動(dòng)把語言的傳輸作為整體，根據(jù)表達(dá)需要選擇表達(dá)文本、確定表達(dá)方式，提升正確、規(guī)范運(yùn)用語言的意識和能力，最終能在豐富的語言情境中有效交流溝通。然而，實(shí)用性閱讀與交流的走向不止于此，還在于通過交際并實(shí)現(xiàn)超越交際。學(xué)生經(jīng)歷分析比較、歸納判斷的過程，其思維能力不斷提升；學(xué)生基于環(huán)境的言語創(chuàng)新實(shí)踐能力逐步提升；學(xué)生以飽滿的情緒關(guān)注和參與社會生活，使社會責(zé)任感、文化認(rèn)同度不斷提升……學(xué)生在真實(shí)的交際情境中學(xué)以致用，在綜合運(yùn)用中提升核心素養(yǎng)。

二、“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文實(shí)踐樣態(tài)

“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文實(shí)踐活動(dòng)以交際為核心，著力培養(yǎng)學(xué)生在生活中運(yùn)用語言解決實(shí)際問題的綜合能力。它受“任務(wù)群特征”和“交際內(nèi)核”的影響，在實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐情境、實(shí)踐評價(jià)方面都有個(gè)性化的特征。

1.實(shí)踐內(nèi)容信息化。豐富的文本為實(shí)踐提供內(nèi)容支撐。在實(shí)踐活動(dòng)過程中，學(xué)生不需要對文本做精讀、體會，而是當(dāng)成“信息源”，按需要閱讀，提取匹配的內(nèi)容，才可以獲得“有價(jià)值的信息”。語文實(shí)踐活動(dòng)就是完成對信息的處理，學(xué)生從文本中提取的各類信息為完成任務(wù)做好準(zhǔn)備，也成為分享交流的重要語料。

2.實(shí)踐場域情境化?！皩?shí)用性閱讀與交流”的實(shí)踐活動(dòng)具備學(xué)習(xí)和交際“雙情境”。一方面是基于真實(shí)生活情境的學(xué)習(xí)情境，另一方面是基于學(xué)習(xí)主體的交際情境。同時(shí)，場域影響內(nèi)容，隨著場域情境的豐富，實(shí)踐內(nèi)容的信息需要及時(shí)補(bǔ)充或者完善。

3.實(shí)踐評價(jià)生活化。實(shí)踐活動(dòng)的評價(jià)注重在實(shí)際生活情境中遷移方法解決實(shí)際問題的能力。所以，教師必須關(guān)聯(lián)課內(nèi)外，打通課堂和生活的壁壘，形成評價(jià)的通路，同時(shí)還要關(guān)注類生活情境的遷移。

三、“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文實(shí)踐活動(dòng)優(yōu)化建議

基于以上的特質(zhì)和樣態(tài)分析，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文實(shí)踐活動(dòng)在操作層面上可通過“三用”來優(yōu)化。以小學(xué)語文統(tǒng)編版教材六年級上冊《故宮博物院》一課為例，學(xué)習(xí)提示部分布置了一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)“為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖，并選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，為家人作講解”。

（一）多類資源“取用”，整合關(guān)聯(lián)的實(shí)踐內(nèi)容

“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群與統(tǒng)編版教材都對實(shí)用性文本的類型做了拓展，但從數(shù)量上看，依然較少。教師在實(shí)踐過程中要做有心人，豐富課程資源。

充分挖掘教材資源。首先，基于文本資源的取用。例如《故宮博物院》一文提供四則材料，材料一是解說詞，材料二是小故事，材料三是故宮博物院官網(wǎng)對故宮的介紹，材料四是故宮博物院的平面示意圖。材料一、三、四是非常典型的實(shí)用性文本，所以可直接準(zhǔn)確取用，但也可巧妙轉(zhuǎn)化，靈活取用，如材料二是關(guān)于太和門的歷史故事，從文體語言上來看，故事是屬于文學(xué)性閱讀，但是景點(diǎn)的歷史可成為影響路線規(guī)劃的因素之一。因此在分享路線規(guī)劃原因時(shí)，筆者抓住這一資源，結(jié)合任務(wù)要求，設(shè)計(jì)了“選擇感興趣的地點(diǎn)，搜集相關(guān)歷史故事”的語文實(shí)踐活動(dòng)，讓“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群與其他任務(wù)群共同發(fā)揮作用。其次，基于園地資源的借用。本單元語文園地中有“用序號有順序、有層次地說明理由，表達(dá)觀點(diǎn)”的句段運(yùn)用。在教學(xué)過程中，教師可將句段運(yùn)用與“分享路線規(guī)劃理由”相結(jié)合，使靜態(tài)的知識變成動(dòng)態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)。

就地取用生活資源。生活中可用資源無處不在，例如故宮的標(biāo)牌、導(dǎo)覽圖、宣傳海報(bào)等元素，都可以讓學(xué)生融入故宮路線圖的繪制中。學(xué)生在具身體驗(yàn)中，產(chǎn)生主動(dòng)探索、主動(dòng)閱讀的興趣，并轉(zhuǎn)化為自己的運(yùn)用意識。

廣泛關(guān)注媒介資源。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，音頻、視頻等多媒介資源也越來越豐富。例如在教學(xué)過程中，教師可登錄故宮博物院數(shù)字館，拉近學(xué)生與故宮博物館的距離，創(chuàng)設(shè)游覽情境；補(bǔ)充《博物館文物庫》中部分文物藏品的圖片與視頻，幫助學(xué)生直觀了解故宮博物院的游覽價(jià)值。當(dāng)然，獲取資源要有整體意識，在主題的統(tǒng)攝下，整合典型的學(xué)習(xí)內(nèi)容，再分解到學(xué)習(xí)過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)中，并轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的語文實(shí)踐活動(dòng)。

（二）活動(dòng)任務(wù)“迭用”，鋪設(shè)進(jìn)階的實(shí)踐路徑

“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群涉及的領(lǐng)域從個(gè)人、再到家庭到學(xué)校、社會，領(lǐng)域不斷擴(kuò)展；從與學(xué)生個(gè)體緊密聯(lián)系的日常生活、自然世界，到陌生的社會政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等方面，視角不斷擴(kuò)大；表達(dá)形式從傳統(tǒng)方式到多媒體交流，媒介不斷豐富。這些都體現(xiàn)了很強(qiáng)的進(jìn)階性。所以，實(shí)踐活動(dòng)的任務(wù)要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，逐步迭代升級。

仍以故宮博物院為例，在完成為家人設(shè)計(jì)游故宮的路線后，教師可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)拓展任務(wù)：為鄰居小孩（或老人），設(shè)計(jì)游覽當(dāng)?shù)夭┪镳^的路線。在此任務(wù)中，包含著幾方面的進(jìn)階。首先，“主體”進(jìn)階。從“家人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤班従有『ⅲɑ蚶先耍保谠腥蝿?wù)基礎(chǔ)上，學(xué)生要根據(jù)鄰居小孩（或老人）的特點(diǎn)和需求調(diào)整路線設(shè)計(jì)。

其次，內(nèi)容進(jìn)階。從“故宮博物院游覽路線”到“當(dāng)?shù)夭┪镳^游覽路線”，學(xué)生需自主搜集與當(dāng)?shù)夭┪镳^游覽路線相關(guān)的信息，經(jīng)歷“搜集信息—整合信息—繪制路線圖—交流互動(dòng)—修改完善”的實(shí)踐步驟。

最后，情境進(jìn)階。在學(xué)生分享設(shè)計(jì)路線時(shí)，教師可增設(shè)“提問”環(huán)節(jié)，變單一的講述型分享為雙邊互動(dòng)型分享，如此情境更復(fù)雜。在此任務(wù)中，學(xué)生要面對更多不確定因素，將個(gè)人設(shè)計(jì)意圖與交際對象的追問有機(jī)對接。實(shí)踐任務(wù)的漸進(jìn)，帶動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、展示方式的漸進(jìn)，蘊(yùn)含了根據(jù)實(shí)際需要自我反思、調(diào)適、完善的過程，為“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群落地裝上了可行性扶梯。

（三）學(xué)習(xí)主體“共用”，創(chuàng)建融合的實(shí)踐共同體

“實(shí)用性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群語文實(shí)踐活動(dòng)“交際性”的特點(diǎn)，決定了實(shí)踐活動(dòng)中會有多個(gè)主體的參與。他們共同合作，形成實(shí)踐共同體。根據(jù)情境的不同，它又可分為交際情境內(nèi)的實(shí)踐共同體和交際情境外的實(shí)踐共同體。

交際情境內(nèi)的實(shí)踐共同體。師生、同桌、生生之間根據(jù)情境需要，充分體驗(yàn)多種角色。如在“為家人計(jì)劃故宮一日游”的任務(wù)中，師生、生生可分角色扮演給父母、爺爺奶奶或弟弟妹妹等設(shè)計(jì)路線。多種多樣的實(shí)踐共同體更符合真實(shí)情境角色體驗(yàn)的需要。

交際情境外的實(shí)踐共同體?！皩?shí)踐共同體”的形成既依賴于任務(wù)群的完成，更需要生成有效的評價(jià)場。在課堂的實(shí)踐活動(dòng)推進(jìn)中，既要有對表現(xiàn)的評價(jià)，更要增加對“評價(jià)”的評價(jià)。如上述設(shè)計(jì)故宮博物院路線圖任務(wù)的“分享路線圖”活動(dòng)推進(jìn)過程中，教師應(yīng)關(guān)注分享者與傾聽者的互動(dòng)，在學(xué)生分享后，邀請傾聽的同學(xué)評價(jià)“他的路線圖畫得怎么樣”。這是對學(xué)生分享表現(xiàn)的評價(jià)。在學(xué)生點(diǎn)評發(fā)言后，教師可進(jìn)行追問：“大家覺得他評價(jià)得怎么樣？”引導(dǎo)學(xué)生從評價(jià)角度的適切性、評價(jià)語言的清晰性、評價(jià)狀態(tài)的熱情性關(guān)注同伴的評價(jià)。這個(gè)問題在評價(jià)過程中不斷出現(xiàn)，不斷強(qiáng)化。學(xué)生在評價(jià)“評價(jià)”的過程中體驗(yàn)、糾正、改善自己的評價(jià)行為，提升評價(jià)能力，從而提升交際、實(shí)踐活動(dòng)?？梢娫趯?shí)踐中，交際情境內(nèi)外的實(shí)踐共同體無痕融合，提升了學(xué)習(xí)任務(wù)群完成的質(zhì)量。

綜上所述，教學(xué)中教師依托“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵，把握任務(wù)群中語文實(shí)踐活動(dòng)“交際性”的特質(zhì)，明晰三維一體的實(shí)踐樣態(tài)，運(yùn)用“三用”策略進(jìn)行優(yōu)化，可進(jìn)一步促進(jìn)“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效落地。

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