李 輝

(赤峰學(xué)院 文學(xué)院,內(nèi)蒙古 赤峰 024000)

有關(guān)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的已有研究主要圍繞“教什么”(即文學(xué)閱讀的教學(xué)形式層面,如主題教學(xué)、創(chuàng)設(shè)情境、任務(wù)驅(qū)動)展開,其中“整合的學(xué)習(xí)路徑與方式”是重點(diǎn)[1]。雖然也有關(guān)于“怎么教”的探討,如教學(xué)精讀法、比較閱讀法、圈點(diǎn)批注和具體修辭手法的學(xué)習(xí)與運(yùn)用,但是這些閱讀方法并不是文學(xué)閱讀教學(xué)獨(dú)有的學(xué)習(xí)模式[2]。因此,在繼續(xù)研究“教什么”的同時,更應(yīng)對文學(xué)閱讀教學(xué)“怎么教”進(jìn)行深度探究。新課標(biāo)語境下如何尋求真正適切于文學(xué)閱讀的教學(xué)方法,這將直接影響教學(xué)設(shè)計、課堂實施過程中文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)銜接與進(jìn)階的貫徹與落實。如何在教與學(xué)的互動中實現(xiàn)文學(xué)閱讀教學(xué)的本質(zhì)追求?在文學(xué)教育和語文教育融通的過程中究竟培養(yǎng)什么人?怎樣培養(yǎng)人?為誰培養(yǎng)人?[3]這些均是語文教育研究的題中應(yīng)有之義。

基于2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(下文簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”),聚焦文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群,以課程內(nèi)容為中心探究語文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群的辯證關(guān)系,提煉文學(xué)閱讀教學(xué)的本真追求,旨在通過教學(xué)提升學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力和整體感知、審美想象及鑒賞能力,力求實現(xiàn)文學(xué)閱讀教學(xué)“教什么”和“怎么教”的完美統(tǒng)一。

一、根據(jù)主題確立具體內(nèi)涵進(jìn)而劃設(shè)主要承載的內(nèi)容

課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程內(nèi)容由“主題與載體形式”和“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”構(gòu)成,即主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群[4]。主題與載體形式之間是整體與具體、一般與特殊、貫徹與進(jìn)階的辯證關(guān)系,具體呈現(xiàn)在“統(tǒng)籌”與“不同學(xué)段”、“主題”與“各類主題”,以及主題學(xué)習(xí)的劃分權(quán)重等細(xì)節(jié)中(圖1)。

圖1 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容與主題、載體形式的關(guān)系

課程標(biāo)準(zhǔn)對義務(wù)教育階段的語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容與形式做出具體規(guī)定:第一, 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！皣@創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”作為主題確立的主旨依據(jù),彰顯承續(xù)、弘揚(yáng)基礎(chǔ)上的與時俱進(jìn),是適應(yīng)時代性的“創(chuàng)造”和“創(chuàng)新”。具體分為“核心思想理念”“中華人文精神”和“中華傳統(tǒng)美德”三個維度,這三個維度所承載的具體內(nèi)涵彼此融會貫通。如“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”融個性于整體之中,整體之中彰顯個性,具有包容性、融通性、化合性、整體性的氣魄與魅力。第二,革命文化。以偉大建黨精神為主題確立的主旨依據(jù)。把“建黨精神”予以具象化、過程化,學(xué)生在多維度、多視域、跨學(xué)科和跨媒介的真實情境中獲得審美體驗,真切感悟中華民族偉大復(fù)興過程中無數(shù)革命前輩崇高而又堅定的信仰,從而獲得感染的力量,樹立健康、高尚的文化信仰,為中華民族的更加輝煌繼續(xù)奮斗。第三,社會主義先進(jìn)文化。以社會主義核心價值觀為主題確立的主旨依據(jù)。注重讓學(xué)生在社會主義先進(jìn)文化的發(fā)展進(jìn)程中切實感受社會主義核心價值觀的統(tǒng)一性,彰顯語文教學(xué)的情境性、實踐性和整體性的審美追求。課程標(biāo)準(zhǔn)除強(qiáng)調(diào)上述三個主題外,還要求引導(dǎo)學(xué)生站在世界文化語境的高度廣泛涉獵優(yōu)秀的文藝作品、關(guān)注科技進(jìn)步相關(guān)科普類作品,開展多維度的主題活動[4]18-19。

二、基于特定學(xué)習(xí)主題設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)

課程標(biāo)準(zhǔn)“課程總目標(biāo)”中的9條具體要求(是語文核心素養(yǎng)的具體細(xì)化)雖然各有側(cè)重,但它們是有機(jī)統(tǒng)一的整體,其整體性追求在“學(xué)段要求”中有具體描述,即注重識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流和梳理與探究的整合。承接“學(xué)段要求”的整體性表達(dá),“課程內(nèi)容”板塊將主題與任務(wù)群辯證統(tǒng)一的追求理念進(jìn)一步細(xì)化。從“課程內(nèi)容”部分看,具體設(shè)立三大任務(wù)群、六項具體學(xué)習(xí)任務(wù),要求學(xué)習(xí)任務(wù)群“圍繞特定學(xué)習(xí)主題”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計[4]19。首先,每一任務(wù)群要彰顯整合的教育理念。如“文學(xué)閱讀與創(chuàng)新表達(dá)”任務(wù)群強(qiáng)調(diào)識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的整體性追求,具體在每一模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容環(huán)節(jié)予以詳細(xì)描述,學(xué)段與學(xué)段之間呈現(xiàn)相互銜接、貫徹與進(jìn)階的關(guān)系。其次,任務(wù)群與任務(wù)群之間要力求“整合程度不斷提升”,即由“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”到“拓展型”,從線性發(fā)展的維度來看,這是承續(xù)、進(jìn)階的深度學(xué)習(xí)路徑[4]20。教師在教學(xué)中要努力挖掘促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的各種可能性,如依據(jù)特定主題設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù),打破單元、文體、語體乃至以學(xué)段進(jìn)階理念編訂的教材等顯性視域的限囿,從而尋求“內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”[4]19。再次,根據(jù)三個學(xué)習(xí)主題對每一任務(wù)群的具體要求,結(jié)合各項學(xué)習(xí)任務(wù)的文體特征、審美屬性及學(xué)生實際學(xué)情,決定學(xué)習(xí)內(nèi)容的擇取。最后,教師在進(jìn)行具體語文學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計時,需要關(guān)注三個任務(wù)群(六項具體任務(wù))之間的聯(lián)系。

基于特定主題設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù),需要恰當(dāng)選擇任務(wù)群,要在整合單元主旨的基礎(chǔ)上確立大主題,即在龐雜的素材里提煉題材,明確“教什么”(既定內(nèi)容),確立教學(xué)目標(biāo),接下來要基于“教什么”去思考“怎么教”。這一環(huán)節(jié)非常重要,包括整體性教學(xué)理念追求中如何兼顧不同作者、不同文體與語體、不同言語色彩及不同的情感表達(dá)等,是鑒于整體性與特殊性辯證關(guān)系的深度思考。

三、聚焦文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群

課程標(biāo)準(zhǔn)中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的相關(guān)描述,由“通過”“了解”“觀察”“感受”“欣賞和評價”“表達(dá)”“獲得”“提高”“嘗試創(chuàng)作”組成。這是對學(xué)生主體自覺基礎(chǔ)上審美體驗的過程的描述,是對基于文學(xué)本質(zhì)屬性的具體課程在學(xué)理和實踐上的追求。學(xué)生在這一審美過程中,可以實現(xiàn)言語的學(xué)習(xí)和運(yùn)用、文學(xué)形象的整體感知,以及審美想象能力和鑒賞能力的提升[4]26?！罢w感知”“聯(lián)想與想象”“文學(xué)語言和形象的生成與體味”是我們需要深入思考的問題。文學(xué)閱讀教學(xué)實現(xiàn)“教什么”和“怎么教”的辯證統(tǒng)一,需要教師進(jìn)行“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)設(shè)計時必須明確教學(xué)目的、教學(xué)目標(biāo)、言語形式的功能和文學(xué)閱讀教學(xué)的本真追求[4]26。

下面結(jié)合“六三”學(xué)制“閱讀與鑒賞”模塊的相關(guān)表述對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群[4]26-28予以闡釋(圖2)。第一,縱觀彼此銜接、進(jìn)階的學(xué)段劃分,由“閱讀并學(xué)習(xí)講述”“閱讀并講述”到“欣賞”和“評價”,這一由模仿到自我主動的學(xué)習(xí)過程是審美主體自覺的文學(xué)陶冶之路。第二,注重培養(yǎng)學(xué)生的想象力。課程標(biāo)準(zhǔn)在第二學(xué)段明確提出閱讀具有豐富想象力的兒童文學(xué)作品和予以實踐性的“發(fā)展想象力”的要求,在第三學(xué)段提出“學(xué)習(xí)聯(lián)想和想象”的要求。第三,關(guān)于語言和形象的辯證學(xué)習(xí)問題。如第二學(xué)段“欣賞富有童趣的語言與形象”,第三學(xué)段“學(xué)習(xí)品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象”,第四學(xué)段“體會作者通過語言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界”“學(xué)習(xí)欣賞作品的語言、形象等”。必須要明確言語形式對文學(xué)閱讀教學(xué)的功能。第四,推重文學(xué)閱讀教學(xué)的“表達(dá)與交流”。如在第三學(xué)段提出“嘗試創(chuàng)意表達(dá)”、在第四學(xué)段提出“嘗試寫詩歌、小小說等”的要求。第五,從閱讀的主題和載體形式上看,由第一學(xué)段到第二學(xué)段的“童話故事”到“故事”、“短小詩文”到“詩歌、散文”,再到第三學(xué)段由“故事”擴(kuò)展到“文學(xué)作品”和“詩歌、小說、影視作品”,這是基于學(xué)情循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)策略。第六,識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四個方面,無論整體抑或某一單項,從第一學(xué)段閱讀、誦讀、感受他人的作品到第二學(xué)段基于課文的講述、表達(dá)自己的情感和進(jìn)行文學(xué)“創(chuàng)編”,進(jìn)而承續(xù)到第三和第四學(xué)段,由自我表達(dá)開始彼此“交流”和創(chuàng)造性地表達(dá),彰顯彼此銜接、逐層進(jìn)階的育人理念。

圖2 “六三”學(xué)制“閱讀與鑒賞”模塊中的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群

綜上,無論是透過語言與閱讀的關(guān)系呈現(xiàn)出的言語學(xué)習(xí)和運(yùn)用在文學(xué)閱讀教學(xué)中的功能觀,還是從整體上呈現(xiàn)出的相互承續(xù)、進(jìn)階的學(xué)習(xí)策略,文學(xué)閱讀教學(xué)的最終旨?xì)w是進(jìn)行文學(xué)教育,尤其發(fā)揮文學(xué)情感育人的價值和魅力,即實現(xiàn)文學(xué)和情感的辯證統(tǒng)一。學(xué)生通過閱讀與表達(dá)、誦讀與感受,“交流審美感受,體會作品的情感和思想內(nèi)涵”,從而建構(gòu)健全的人格。這一情感育人的過程呈現(xiàn)為落實、承續(xù)與進(jìn)階的螺旋式上升路徑[4]27-28。

四、創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法下的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)設(shè)計

教師在進(jìn)行“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)設(shè)計時,要著重考慮如何實現(xiàn)識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四個方面的完美契合,以及如何在遵循語文閱讀教學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上真正實現(xiàn)文學(xué)閱讀教學(xué)“教什么”和“怎么教”的辯證統(tǒng)一的問題;要依據(jù)課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)群的文體特征、教材要求、單元教學(xué)目標(biāo)、單元中單篇課文的各自文體、語體特點(diǎn)及學(xué)生的實際,整合單元教學(xué)內(nèi)容,確立大主題,以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計,連構(gòu)篇與篇、課時與課時,從而實現(xiàn)貫徹、銜接、交融和進(jìn)階的語文核心素養(yǎng)的整體性追求。下面以統(tǒng)編六年級上冊第八單元為例①,運(yùn)用創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法,探求語文閱讀教學(xué)與創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法的契合點(diǎn)與適切性,并圍繞“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

何以聰先生在《語文教學(xué)中的創(chuàng)造性敘述》中對創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法予以詳細(xì)闡釋。其主要主張如下:(1)“適用于小說、詩歌、新民歌、劇本、散文(狹義的)等各種體裁?！盵5]68(2)“為教學(xué)目的要求服務(wù)?！盵5]71“衡量一種教學(xué)方法是不是‘外加’,是不是‘華而不實’:主要應(yīng)看它是不是能為教學(xué)目的要求服務(wù)。如果我們肯定創(chuàng)造性敘述確能在提高閱讀能力、表達(dá)能力方面和進(jìn)行思想教育方面發(fā)揮作用……就不應(yīng)該因為它‘創(chuàng)造’的成分較多而把它說成是‘野狐禪’?！?3)課文主題的確立統(tǒng)構(gòu)在整個課堂教學(xué)活動的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程中;創(chuàng)造性敘述基于課文和課文主題的教學(xué)活動,其關(guān)鍵點(diǎn)是持續(xù)、集中、深化、統(tǒng)一、調(diào)和與貫徹,“創(chuàng)造性敘述建筑在前面各個教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上,建筑在詞語教學(xué)、談話、講述、朗讀、背誦、列表、編提綱等教學(xué)活動的基礎(chǔ)上,只要前面基礎(chǔ)打得好,學(xué)生被作品形象所鼓舞,就自然會滋生出對創(chuàng)造性敘述的要求”[5]71;學(xué)生在創(chuàng)造性敘述過程中的“想象和描繪”具有中心性、主題性,而不是任意妄為的海闊天空,并且與“其他各個教學(xué)活動是前后相承、統(tǒng)一有機(jī)的關(guān)系”[5]8。(4)要培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的想象能力和思維能力。(5)要在文學(xué)情感和語言辯證統(tǒng)一的基礎(chǔ)上實現(xiàn)文學(xué)育人的價值:一是語言的媒介價值,即文學(xué)閱讀教學(xué)言語形式只是獲取內(nèi)容的手段,目的是透過言語媒介實現(xiàn)“表達(dá)情意的作用”,進(jìn)而在學(xué)生的腦海中勾勒、再現(xiàn)出作品中的(整體)形象[5]9,“使學(xué)生熟練地運(yùn)用詞語,了解語言文學(xué)因素(結(jié)構(gòu)、修辭等)在表達(dá)主題中所起的作用,從而加強(qiáng)閱讀和表達(dá)的能力”[6]9;二是以藝術(shù)形象為中心的感染力量(圖3)。

圖3 基于課文主題的創(chuàng)造性敘述的育人價值

基于上文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群和文學(xué)閱讀教學(xué)審美追求的相關(guān)闡釋,依據(jù)統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元教學(xué)目標(biāo)、課文選編(語體、文體)、學(xué)情、具體學(xué)段的描述、單元導(dǎo)讀和單元整體設(shè)構(gòu)理念的探究,在此基礎(chǔ)上審視創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法的主旨、審美特征。創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法適切于語文閱讀教學(xué),尤其是“文藝性作品的教學(xué)”[5]22。

本單元教學(xué)設(shè)計遵循文學(xué)閱讀教學(xué)“教什么”和“怎么教”的辯證統(tǒng)一,在創(chuàng)造性敘述教學(xué)過程中,力求實現(xiàn)言語的學(xué)習(xí)和運(yùn)用,朗讀、默讀、講述與敘述,教師的引導(dǎo)與啟發(fā),想象與聯(lián)想,閱讀能力、思維能力、表達(dá)能力和寫作能力等各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的有機(jī)統(tǒng)一,從而實現(xiàn)教育的目的。

1.本單元的整體構(gòu)思理念體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的整體性追求②。從本單元的縱向設(shè)計理念來考察,課文—習(xí)作—語文園地三個板塊之間將學(xué)段要求的四個方面彼此融通、逐層進(jìn)階,從而呈現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過程。例如,課文學(xué)習(xí)和語文園地的交流平臺可以有效地融合,教師根據(jù)具體課文的文體、語體等特點(diǎn)組織語文學(xué)習(xí)活動,在此基礎(chǔ)上適時引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生通過表達(dá)與交流、梳理與探究,把握文章的主要內(nèi)容。如《少年閏土》教學(xué),在言語學(xué)習(xí)與運(yùn)用、朗讀、交談、想象與聯(lián)想、閱讀與鑒賞的語文學(xué)習(xí)過程中,教師可以適時引導(dǎo)并啟發(fā)學(xué)生以課文題目為線索去提煉文章的關(guān)鍵語句,通過分析概括、領(lǐng)會理解,少年閏土的形象自然會深深印入學(xué)生的頭腦中。本單元“語文園地”關(guān)于文章主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法歸納(以學(xué)生為主體,學(xué)生通過具體的語文實踐活動習(xí)得)不是憑空想象出來的。

2.教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計,秉承教學(xué)目標(biāo)和課時目標(biāo)、課時目標(biāo)與課時目標(biāo)、每一課時目標(biāo)之間相互承續(xù)、逐層進(jìn)階、深度學(xué)習(xí)的設(shè)計原則。本單元教學(xué)預(yù)設(shè)課時為10課時,具體分為四個課時段:第一課時段,《少年閏土》(3課時);第二課時段,《好的故事》(3課時);第三課時段,將《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》兩篇自讀課文和《語文園地》完美地融合在一起(2課時);第四課時段,完成習(xí)作“有你,真好”(2課時)。本單元教學(xué)目標(biāo)以創(chuàng)造性敘述閱讀教學(xué)為中心,具體以言語的學(xué)習(xí)和運(yùn)用、藝術(shù)形象為切入點(diǎn)進(jìn)行語文學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)學(xué)生體味作者的真情實感,與作者情感共鳴,歸納和總結(jié)課文的主題,基于課文主題進(jìn)行創(chuàng)造性敘述,從而使學(xué)生在真實情境中全面、立體地體悟平凡而偉大的魯迅先生。

(1)基于教學(xué)目標(biāo),四個課時段之間呈現(xiàn)銜接與進(jìn)階的關(guān)系。例如,以主題為例(每一課時段主題均由學(xué)生主體在具體的語文學(xué)習(xí)活動過程中提煉而成),以單元主題“從記憶中抄出來的……”為魂連構(gòu)起四個課時段。第一課時段“從記憶中抄出來的——‘我’的兒時的伙伴”,第二課時段“從記憶中抄出來的——‘我’的美麗的故鄉(xiāng)”,第三課時段“從記憶中抄出來的——他者眼中的‘我’”,第四課時段,基于前三個課時段的學(xué)習(xí)活動,完成習(xí)作“從記憶中抄出來——有你,真好”。

(2)四個課時段目標(biāo)必須要遵循總的教學(xué)目標(biāo),課時段目標(biāo)與課時段目標(biāo)、每一課時段的課時目標(biāo)之間彼此銜接與進(jìn)階。例如,以貫徹四個課時段的課時段目標(biāo)和作為每一課時段的課時目標(biāo)之魂的創(chuàng)造性敘述題目和內(nèi)容的確立為例(創(chuàng)造性敘述題目在課文具體的學(xué)習(xí)過程中、課文主題提煉的基礎(chǔ)上確立),“借助相關(guān)資料,理解課文主要內(nèi)容”[6],結(jié)合學(xué)情、學(xué)段銜接、課文選編注釋及語體等實際,通過了解背景、閱讀原著、比較內(nèi)容及閱讀相關(guān)的回憶性作品(如周作人《魯迅的故家》)等進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)。第一課時段試以回到原文《故鄉(xiāng)》,學(xué)生在整體感受原文情感基調(diào)的基礎(chǔ)上,進(jìn)而真實地體味課文主題“從記憶中抄出來的——‘我’的兒時的伙伴”那份難得的童真和童趣,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性敘述“海邊的沙地上——我與閏土月下看瓜刺猹”。第二課時段借助魯迅寫作《野草》散文詩集的“蕪雜”心態(tài)及相關(guān)社會背景,選取七年級上冊第三單元《從百草園到三味書屋》進(jìn)行比較式閱讀,學(xué)生在作者概括性敘述“好的故事”情與景交融的畫面中真實捕捉來自美麗故鄉(xiāng)的“百草園”和“三味書屋”,從而在虛與實的完美融合中更好地感受課文主題“從記憶中抄出來的——‘我’的美麗的故鄉(xiāng)”那份源自“夢中”的美好慰藉,以此激勵現(xiàn)實中的“我”繼續(xù)韌性前行,從而為接下來的創(chuàng)造性敘述“故鄉(xiāng)中美的人和美的事”儲備充實的敘述材料。同時,學(xué)生可以有效聯(lián)系第一課時段里的所有學(xué)習(xí)內(nèi)容。接著,第三課時段,兩篇自讀課文可以融通式學(xué)習(xí),學(xué)生在真實的情境中進(jìn)一步具象感悟來自他者敘述視角的魯迅先生,提煉“從記憶中抄出來的——他者眼中的‘我’”的主題。同樣,學(xué)生自然會主動聯(lián)系第一課時段、第二課時段的學(xué)習(xí)內(nèi)容,進(jìn)而完成創(chuàng)造性敘述“平凡而偉大的魯迅先生”,這份“創(chuàng)造”定然是源自課文的真實性、實踐性和綜合性的個性化表達(dá)。接著,基于前三個課時段的學(xué)習(xí)活動完成第四課時段,即創(chuàng)造性敘述(習(xí)作)“從記憶中抄出來的……”。因此,課時段與課時段之間、每一課時段內(nèi)部是以創(chuàng)造性敘述學(xué)習(xí)活動為主線貫徹、銜接與進(jìn)階的有機(jī)統(tǒng)一的整體。

3.陳述性知識和程序性知識的交融與整合。首先,靜態(tài)的言語與借助聯(lián)想、想象、對比、畫面等手段的言語有機(jī)契合。例如,分析課文《少年閏土》的第一段,可以借助原文《故鄉(xiāng)》的第1至11段進(jìn)行比較式閱讀,學(xué)生通過朗讀、講述、談話和板書、詞語的學(xué)習(xí)和運(yùn)用,突出兩幅迥異的畫面,即成年后的“我”回到故鄉(xiāng)時的“悲涼”心境與童年記憶中少年閏土的美好形象[7]。啟發(fā)學(xué)生想象美麗的海邊(如果童年時期的魯迅真的來到了閏土生活的海邊),少年閏土?xí)е甑聂斞敢黄鹜鎯盒┦裁茨?由此激發(fā)學(xué)生完成整體感知課文的任務(wù)。其次,陳述性知識(復(fù)述、朗讀、誦讀課文)和程序性知識(基于課文的簡要敘述、詳細(xì)敘述和創(chuàng)造性敘述)的有機(jī)融合。例如,承接《少年閏土》第一課時布置作業(yè):(1)有感情地朗讀課文,并且背誦課文第一自然段。(2)詳細(xì)敘述“月下看瓜刺猹的閏土”,簡要敘述“初次相識時的閏土”和“給‘我’講新鮮事的閏土”。(3)在復(fù)習(xí)詞語的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象,美麗的海邊還有哪些新鮮事呢?(為創(chuàng)造性敘述準(zhǔn)備條件)。第二課時,學(xué)生詳細(xì)敘述“月下看瓜刺猹的閏土”,教師泛讀、朗讀、復(fù)述、引導(dǎo)總結(jié)主題等學(xué)習(xí)活動,進(jìn)而布置作業(yè):(1)根據(jù)主題梳理、分析文章的結(jié)構(gòu)。(2)準(zhǔn)備創(chuàng)造性敘述“海邊的沙地上——我與閏土月下看瓜刺猹”。第三課時,學(xué)生復(fù)述主題,分析和總結(jié)課文結(jié)構(gòu),填詞練習(xí),學(xué)生有感情地朗讀課文,在此基礎(chǔ)上,學(xué)生創(chuàng)造性敘述“海邊的沙地上——我與閏土月下看瓜刺猹”?；谡n文靈活運(yùn)用詞語、語句進(jìn)行創(chuàng)造性敘述,這是學(xué)生在真實的情境下整體性、實踐性、承續(xù)性和進(jìn)階性的學(xué)習(xí)策略,以實現(xiàn)言語運(yùn)用和感染力量的辯證統(tǒng)一。

運(yùn)用創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法進(jìn)行文學(xué)閱讀教學(xué)的相關(guān)闡釋,既是對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的思考,亦是統(tǒng)整言語學(xué)習(xí)和運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信等語文核心素養(yǎng)綜合性審美追求的深層次思考。它包括教師在語文閱讀教學(xué)設(shè)計時如何整合朗讀、默讀、交談、講述、敘述、聯(lián)想和想象、言語運(yùn)用和藝術(shù)形象等各項語文學(xué)習(xí)活動,如何有效激發(fā)學(xué)生的感染力,如何在大主題教學(xué)理念下把握單篇課文的文體、語體、題材和敘事視角等。對這些問題的清晰梳理,是文學(xué)閱讀教學(xué)實現(xiàn)“教什么”和“怎么教”的統(tǒng)一的必要前提和基礎(chǔ)。

注 釋：

① 統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元選文4篇,分別是《少年閏土》(小說)、《好的故事》(散文詩)、《我的伯父魯迅先生》(散文)和《有的人——紀(jì)念魯迅有感》(詩歌)。本單元屬于革命文化主題的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”之第三學(xué)段模塊。

② 本單元由課文(4篇,其中《少年閏土》《好的故事》為必讀課文,《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》為自讀課文)、習(xí)作(《有你,真好》)和語文園地三個部分組成。