張艷云，董麗霞，高 巖，杜彤帥，呂慶娜

（1.內(nèi)蒙古民族大學(xué)護(hù)理學(xué)院，內(nèi)蒙古 通遼 028000；2.大連醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院，遼寧 大連 116023）

對分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授基于當(dāng)代大學(xué)生心理規(guī)律首創(chuàng)的基于交互式學(xué)習(xí)的教學(xué)創(chuàng)新模式[1]。其核心理念是把課堂時間對分，一半時間分給教師進(jìn)行授課，另一半時間分給學(xué)生進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)[2]，學(xué)生對所學(xué)知識通過討論和互動得到個性化內(nèi)化和吸收。課堂教學(xué)過程基于教學(xué)時間對分為3 個部分：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD 課堂[3]。自2014 年以來，對分課堂教學(xué)模式廣泛應(yīng)用于各學(xué)科教學(xué)中，有利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[4]?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)作為護(hù)理學(xué)專業(yè)的核心課程，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理操作技能，還要培養(yǎng)其人文情懷、批判性思維能力。傳統(tǒng)教學(xué)法形式單一，只注重學(xué)生操作流程的記憶，而缺乏技能內(nèi)化及對發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的培養(yǎng)，學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力和臨床思維能力不強(qiáng)，因此教學(xué)改革勢在必行?；旌鲜浇虒W(xué)模式在信息化時代教學(xué)改革的迫切要求中應(yīng)運(yùn)而生，將面對面的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上與線下相結(jié)合的教學(xué)方式，將傳統(tǒng)“以教師教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生學(xué)為中心”[5]?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)對分課堂的實(shí)施依托于線上網(wǎng)絡(luò)平臺的強(qiáng)大功能，使對分課堂在時間和空間上得到延伸，更有利于其順利開展。因此，本研究嘗試應(yīng)用“網(wǎng)絡(luò)平臺+ 對分課堂”教學(xué)模式，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生基礎(chǔ)護(hù)理技能的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，提高其自主學(xué)習(xí)能力。

1 對象

選取我院2021 級護(hù)理學(xué)專業(yè)本科學(xué)生為研究對象。以自然班級1 班為觀察組（72 人），2 班為對照組（74 人）。觀察組女生66 人，男生6 人；平均年齡（20.09±1.13）歲。對照組女生69人，男生5 人；平均年齡（19.99±1.06）歲。兩組學(xué)生均為全國高考統(tǒng)招，基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程教學(xué)方案、教學(xué)大綱、教材、教學(xué)進(jìn)度、授課教師均一致。兩組學(xué)生在年齡、生源地、高考成績、自主學(xué)習(xí)能力方面比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

2 方法

2.1 教學(xué)方法

根據(jù)課程教學(xué)計(jì)劃，基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程內(nèi)容共18 章，各章內(nèi)容涉及對患者生活護(hù)理、疾病護(hù)理、生命關(guān)懷等基本知識、基本理論和基本技能。本次教學(xué)活動共64 學(xué)時，每個教學(xué)周4 學(xué)時。每次課2 學(xué)時共90 分鐘。以第二章“環(huán)境”為例，具體教學(xué)方法如下。

2.1.1 觀察組 采用“網(wǎng)絡(luò)平臺+ 對分課堂”線上線下混合式教學(xué)法。網(wǎng)絡(luò)平臺選擇智慧樹在線平臺，線上通過網(wǎng)絡(luò)平臺完成知識點(diǎn)在線講授、問題牽引式學(xué)習(xí)任務(wù)；線下回歸課堂，以課堂對分的方式對線上學(xué)習(xí)的難點(diǎn)、疑點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解和答疑解惑，學(xué)生進(jìn)行小組討論、自我陳述等交互式學(xué)習(xí)；課后再回到線上以課堂對分的形式完成知識內(nèi)化和深度討論學(xué)習(xí)。使對分課堂教學(xué)的講授、內(nèi)化、討論環(huán)節(jié)在線上和線下交替進(jìn)行，降低遺忘率，提高自主學(xué)習(xí)能力，見圖1。

圖1 “網(wǎng)絡(luò)平臺+對分課堂”線上線下混合式教學(xué)法實(shí)施流程Figure 1 Implementation process of online and offline mixed teaching method of "network platform+PAD Class"

（1）課前：學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺完成“環(huán)境”一章中“環(huán)境與健康的關(guān)系”教學(xué)資源的預(yù)習(xí)，包括教學(xué)視頻、PPT、文本內(nèi)容等，并完成相關(guān)自測題。預(yù)習(xí)階段學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)任務(wù)欄中提交學(xué)習(xí)報告，學(xué)習(xí)報告中包括已經(jīng)掌握的知識點(diǎn)、有疑惑的知識點(diǎn)和完全不理解的知識點(diǎn)。教師面授前統(tǒng)計(jì)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)平臺任務(wù)完成情況，對多數(shù)有疑惑的知識點(diǎn)和完全不理解的知識點(diǎn)以及學(xué)生的創(chuàng)新思維等進(jìn)行分類匯總，供線下授課參考。（2）課中：第一節(jié)課由學(xué)生對教師提出的關(guān)于環(huán)境與健康關(guān)系的案例進(jìn)行小組討論、分組匯報，并進(jìn)行組內(nèi)和組間評價。討論期間教師巡視，參與討論，并控制時間。案例選擇緊扣問題導(dǎo)向，啟發(fā)學(xué)生主動思考，培養(yǎng)其團(tuán)結(jié)協(xié)作能力。第二節(jié)課根據(jù)學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況進(jìn)行重點(diǎn)精講、難點(diǎn)詳講，讓學(xué)生深度理解，內(nèi)化遷移知識，構(gòu)建自己的知識框架。（3）課后：學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)平臺或微信提交反思報告，進(jìn)行學(xué)習(xí)成果展示等。教師總結(jié)學(xué)習(xí)效果并及時反饋，通過網(wǎng)絡(luò)平臺實(shí)現(xiàn)師生和生生間的進(jìn)一步互動討論，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，實(shí)現(xiàn)知識的深層內(nèi)化。

2.1.2 對照組 采用基于案例的傳統(tǒng)講授教學(xué)法。課前無預(yù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的嚴(yán)格要求；課堂教師根據(jù)所學(xué)內(nèi)容引入環(huán)境污染相關(guān)案例，引出環(huán)境的概念及分類，結(jié)合板書與多媒體課件，按照課程教學(xué)大綱依次對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講授；課后提出關(guān)于醫(yī)院環(huán)境要求的相關(guān)問題，由學(xué)生完成紙質(zhì)作業(yè)，上交教師批閱。

2.2 評價方法

2.2.1 課程考核成績 觀察組課程考核采用過程性考核和終末性考核相結(jié)合的方式。過程性考核內(nèi)容和比例設(shè)置如下：課程作業(yè)（35%）、在線測試（25%）、課程討論（20%）、課程資源學(xué)習(xí)（10%）、知識自我講解（5%）、學(xué)習(xí)反思筆記（5%），共占總評成績的50%。期末閉卷考試占總評成績的50%，作為終末性考核。對照組延續(xù)終末性考核方式，只以期末成績?yōu)榭傇u成績。

2.2.2 自主學(xué)習(xí)能力 采用姜安麗等[6]編制的自主學(xué)習(xí)能力量表，量表由3 個維度、28 個條目組成，分別為自我管理能力（10個條目）、信息能力（11 個條目）、學(xué)習(xí)合作能力（7 個條目）。各條目采用Likert 5 級評分法，即“完全符合”“基本符合”“一般”“基本不符合”“完全不符合”，以5~1 分分別計(jì)分，得分越高說明學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。課程開始前分別對觀察組和對照組發(fā)放量表進(jìn)行自主學(xué)習(xí)能力評價，共回收有效問卷146 份，課程結(jié)束后再分別對觀察組和對照組發(fā)放量表進(jìn)行評價，共回收有效問卷146 份，問卷的發(fā)放和回收均通過問卷星完成。

2.2.3 教師教學(xué)效果 學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)察科在學(xué)期期初、期中和期末不定時考察觀察組教師的教學(xué)實(shí)施情況，主要檢查教師線上教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)中對分課堂實(shí)踐情況，評價指標(biāo)包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂秩序、教學(xué)效果。滿分100分，評價結(jié)果根據(jù)分?jǐn)?shù)分為A、B、C 3 個等級，其中A 類得分為90~100 分，B 類得分為80~89 分，C 類得分為70~79 分。

2.3 質(zhì)量控制

為保證本次研究結(jié)果真實(shí)有效，避免觀察組和對照組教學(xué)方法的交織干擾，課程安排中觀察組和對照組的教學(xué)進(jìn)度完全一致，并安排在同一上午或下午前后授課，避免不同班級彼此之間對所學(xué)內(nèi)容的交流。另外在問卷調(diào)查中，通過匿名形式填寫，如發(fā)現(xiàn)問卷填寫完全雷同或與真實(shí)性偏離過大則予以剔除。

2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

3 結(jié)果

3.1 兩組學(xué)生課程考核成績比較

觀察組學(xué)生課程考核成績?yōu)椋?5.56±6.18）分，對照組學(xué)生為（74.32±7.50）分，兩組比較，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=5.96，P＜0.001）。

3.2 兩組學(xué)生教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力比較

3.2.1 兩組學(xué)生教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力的組間比較（見表1）由表1 可見，教學(xué)前兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；教學(xué)后觀察組的自主學(xué)習(xí)能力總分以及自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息能力得分均高于對照組，且在自主學(xué)習(xí)能力總分和自我管理能力、信息能力兩個維度的得分上，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

表1 兩組學(xué)生教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力的組間比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表1 兩組學(xué)生教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力的組間比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

組別觀察組對照組t P n 72 74自我管理能力教學(xué)前26.46±3.02 26.43±3.55 0.347 0.729教學(xué)后27.58±2.34 23.81±4.41 5.930 0.000學(xué)習(xí)合作能力教學(xué)前17.66±2.38 17.78±2.46 0.985 0.326教學(xué)后18.20±2.19 18.04±3.21 0.624 0.371信息能力教學(xué)前32.86±3.17 31.47±2.88 0.249 0.801教學(xué)后35.61±2.61 33.59±3.17 3.389 0.001教學(xué)前76.41±5.88 75.68±5.61 0.395 0.693總分教學(xué)后81.27±4.59 75.78±7.31 4.490 0.000

3.2.2 兩組學(xué)生教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力的組內(nèi)比較（見表2）由表2 可見，教學(xué)結(jié)束后，觀察組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分均高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。對照組自主學(xué)習(xí)能力總分及學(xué)習(xí)合作能力、信息能力維度得分略高于教學(xué)前，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），自我管理能力維度得分低于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

表2 兩組學(xué)生教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力的組內(nèi)比較（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表2 兩組學(xué)生教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力的組內(nèi)比較（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

時間教學(xué)前教學(xué)后t P自我管理能力觀察組26.46±3.02 27.58±2.34- 2.128 0.035對照組26.43±3.55 23.81±4.41 3.61 0.001學(xué)習(xí)合作能力觀察組17.66±2.38 18.20±2.19 0.661 0.041對照組17.78±2.46 18.04±3.21- 0.994 0.322信息能力觀察組32.86±3.17 35.61±2.61- 2.919 0.004對照組31.47±2.88 33.59±3.17 0.703 0.483觀察組76.41±5.88 81.27±5.94- 2.598 0.01總分對照組75.68±5.61 75.78±7.31 1.974 0.051

3.3 教師教學(xué)效果評價

觀察組教師教學(xué)效果評價結(jié)果均為A 類，線上教學(xué)設(shè)計(jì)符合學(xué)校規(guī)定，基于課程不同章節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師在課堂對分設(shè)置中，時間比例不拘泥于平均對分，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)困難和學(xué)習(xí)效果靈活掌握。但部分單元設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施中存在線上線下任務(wù)脫節(jié)、學(xué)生討論知識點(diǎn)偏離、課堂教學(xué)趨于傳統(tǒng)教學(xué)形式的問題。

4 討論

4.1 “網(wǎng)絡(luò)平臺+對分課堂”教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績

本研究結(jié)果顯示，觀察組課程考核成績顯著高于對照組（P<0.001）。這說明“網(wǎng)絡(luò)平臺+ 對分課堂”教學(xué)模式能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。對分課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的內(nèi)化，給學(xué)生更多時間深度思考。借助線上網(wǎng)絡(luò)平臺，在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)，學(xué)生已對知識有了初步的了解，且明確了疑難點(diǎn)。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生對所學(xué)知識通過討論、小組活動、教師精講等方式得到深化。課后對所掌握的知識進(jìn)行進(jìn)一步內(nèi)化和反思，并通過網(wǎng)絡(luò)平臺豐富的教學(xué)功能，如測試、私播課、學(xué)后反思等進(jìn)行復(fù)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了知識的深層內(nèi)化，故學(xué)習(xí)效果良好。而對照組學(xué)生課前沒有預(yù)習(xí)，未帶著問題進(jìn)入課堂，課堂枯燥乏味的講解使其處于被動狀態(tài)，沒有討論和思考的過程，課后缺少網(wǎng)絡(luò)平臺實(shí)時監(jiān)督，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)，容易遺忘，故學(xué)習(xí)效果欠佳。周雪等[7]將對分課堂應(yīng)用于護(hù)理本科安寧療護(hù)教學(xué)中，結(jié)果顯示，基于“網(wǎng)絡(luò)平臺+ 對分課堂” 的教學(xué)模式有利于學(xué)生知識與技能的掌握。郭艷俠等[8]將對分課堂應(yīng)用于老年護(hù)理學(xué)教學(xué)中，結(jié)果顯示對分課堂教學(xué)模式有利于提高學(xué)生平時成績、實(shí)驗(yàn)報告成績、理論成績及綜合成績，能提高課程教學(xué)效果。

4.2 “網(wǎng)絡(luò)平臺+對分課堂”教學(xué)模式可提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

本研究結(jié)果顯示，教學(xué)后觀察組自主學(xué)習(xí)能力總分以及自我管理能力、信息能力得分均高于對照組（P<0.05）；且觀察組教學(xué)后的自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分均高于教學(xué)前（P<0.05）。這說明“網(wǎng)絡(luò)平臺+ 對分課堂”教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。對分課堂的理論基礎(chǔ)包含自主學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)目標(biāo)的自我評價和自我查補(bǔ)，進(jìn)而建構(gòu)出自己的知識框架[9]。在應(yīng)用過程中基于網(wǎng)絡(luò)平臺，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了自主的時間和空間，充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。與傳統(tǒng)講授法相比，“網(wǎng)絡(luò)平臺+ 對分課堂”教學(xué)在授課之前學(xué)生已經(jīng)對所學(xué)知識有所了解，增強(qiáng)了課堂學(xué)習(xí)的針對性及有效性，使被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)[10]。在課后又增加了學(xué)生內(nèi)化吸收過程，學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)悟所學(xué)知識的內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)過程中感受到了知識內(nèi)化的成就感，學(xué)習(xí)主動性得以不斷增強(qiáng)。本研究中，教學(xué)后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)合作能力維度得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），這可能是由于觀察組教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程多以網(wǎng)絡(luò)平臺為依托，合作學(xué)習(xí)除課堂討論環(huán)節(jié)之外，課下相對較少，這也提示我們信息化時代對學(xué)習(xí)方式和知識的獲取方式產(chǎn)生了巨大的影響，在教學(xué)中應(yīng)注意對學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。楊成林等[11]將對分課堂應(yīng)用于獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中，結(jié)果顯示，該方式能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和提升自主學(xué)習(xí)能力，與本研究結(jié)果一致。馮吉波等[12]將對分課堂應(yīng)用于藥理學(xué)教學(xué)中，結(jié)果顯示，對分課堂有助于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

4.3 “網(wǎng)絡(luò)平臺+對分課堂”教學(xué)模式有助于提高教學(xué)效果

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度按部就班上課，并不了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)過程中存在的問題。學(xué)生只是被動接受，學(xué)習(xí)過程較為僵化。教師教學(xué)缺乏針對性和指向性。而對分課堂能使教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，課堂教學(xué)是真正的合作學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)了把課堂還給學(xué)生，把學(xué)生的學(xué)習(xí)交給其自己，使教學(xué)變得事半功倍，實(shí)現(xiàn)了因材施教。同時，開展網(wǎng)絡(luò)平臺、微視頻等信息技術(shù)相結(jié)合的混合式教學(xué)，使教師的教學(xué)變得多樣化，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，有效提高了教學(xué)效果。

5 結(jié)語

“網(wǎng)絡(luò)平臺+ 對分課堂”作為一種基于中國教育改革現(xiàn)實(shí)、適應(yīng)中國教學(xué)改革需求的創(chuàng)新教學(xué)模式，有助于學(xué)生在主動學(xué)習(xí)和思考中建構(gòu)自己的知識框架，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化。借助網(wǎng)絡(luò)平臺的優(yōu)勢使對分課堂的開展更為靈活，進(jìn)一步提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，有助于培養(yǎng)其綜合分析問題、自主解決問題的能力。在教學(xué)過程中，有效體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，又不失教師的主導(dǎo)作用，課堂呈現(xiàn)教師與學(xué)生的“雙主結(jié)構(gòu)”，切實(shí)提高了教學(xué)效果。但值得注意的是，由于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的普遍應(yīng)用，學(xué)生在學(xué)習(xí)中過于依賴網(wǎng)絡(luò)，從而容易忽視團(tuán)隊(duì)合作、人際交流在學(xué)習(xí)中的重要作用。因此，未來的課程教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中，應(yīng)更多注重學(xué)生合作能力的培養(yǎng)和提高。