許 丹，韓 爽，鞠昕蓉，王雯霞，徐 爽

（中國醫(yī)科大學(xué)圖書館，遼寧 沈陽 110122）

為推動我國高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展，醫(yī)學(xué)類院校和專家學(xué)者需要了解國際醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，及時更新先進的教育教學(xué)理念[1]。高等醫(yī)學(xué)教育中的醫(yī)師職業(yè)精神是合格醫(yī)師應(yīng)當具備的核心勝任力之一，對醫(yī)學(xué)生進行醫(yī)師職業(yè)精神培養(yǎng)已成為醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分[2]。近年來關(guān)于醫(yī)師職業(yè)精神教育的研究報道有很多。牛啟超等[3]提出通過教學(xué)改革實踐來構(gòu)建“5+3”一體化臨床醫(yī)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系，以期提高醫(yī)學(xué)人才職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)質(zhì)量。李鴻鶴等[4]從醫(yī)師職業(yè)精神內(nèi)涵研究的發(fā)展時期、國際權(quán)威機構(gòu)解釋、研究框架3 個方面詳細對醫(yī)師職業(yè)精神研究的演變軌跡和特征進行總結(jié)與梳理，并對我國新時代醫(yī)師職業(yè)精神的內(nèi)涵發(fā)展進行探討。

有學(xué)者對國內(nèi)醫(yī)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)研究運用文獻計量學(xué)和CiteSpace 軟件科學(xué)知識圖譜分析，了解該領(lǐng)域近15 年來的研究發(fā)展及變化趨勢[5]。從醫(yī)學(xué)教育入手，對醫(yī)學(xué)生加強職業(yè)素養(yǎng)的培育，使他們擁有良好的醫(yī)患溝通能力、人文精神和高尚的醫(yī)德品質(zhì)，對于構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系和實現(xiàn)“健康中國”戰(zhàn)略都具有重大意義[5]。也有學(xué)者[6]對國際視域下中國醫(yī)學(xué)教育研究的發(fā)展特征和研究前沿進行分析，為推動我國醫(yī)學(xué)教育的改革發(fā)展提出參考意見。這些分析存在數(shù)據(jù)范圍有間斷、時間較早且研究欠全面的問題，因此本研究從文獻學(xué)角度出發(fā)，全面系統(tǒng)地對21 世紀以來該領(lǐng)域內(nèi)研究主題的趨勢及發(fā)展變革的主要路徑進行梳理，為醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域進行全面分析解讀并提供決策支持。同時與國內(nèi)醫(yī)師職業(yè)精神教育研究熱點主題內(nèi)容進行對比，以期為我國高等醫(yī)學(xué)教育中醫(yī)師職業(yè)精神的培養(yǎng)和評價提供助力。

1 資料與方法

1.1 數(shù)據(jù)來源及檢索策略

在WOS 平臺中選取SCIE/SSCI 數(shù)據(jù)庫，利用高級檢索制定如下檢索策略：TS=Spirit of physician practice OR medical professionalism OR medical professional spirit OR（professional identity formation AND medical） OR （professional behavior AND medical education）OR（Physician AND（professional quality OR humanistic quality）AND medical education），時間范圍設(shè)定為2000 年1 月1 日—2021 年12 月31 日，得到7 096 篇文章。

在CNKI 數(shù)據(jù)庫中制定檢索策略：SU=（醫(yī)師職業(yè)精神+醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)+醫(yī)生職業(yè)精神+醫(yī)生職業(yè)素養(yǎng)）OR（SU=醫(yī)學(xué)教育AND SU=（職業(yè)行為+職業(yè)精神+職業(yè)素養(yǎng)）），時間范圍設(shè)定為2000 年1 月1 日—2021 年12 月31 日，獲得我國醫(yī)師職業(yè)精神教育研究文獻862 篇。上述文獻數(shù)據(jù)下載日期均為2022 年1月8 日。

1.2 研究方法

對國際領(lǐng)域內(nèi)醫(yī)師職業(yè)精神教育研究文獻利用VOSviewer進行文獻計量學(xué)統(tǒng)計及可視化網(wǎng)絡(luò)分析，運用Histcite Pro 軟件繪制引文編年圖并用Pajek 進行研究領(lǐng)域的主路徑繪制，從引文分析的角度進行梳理，探討研究主題的趨勢脈絡(luò)演變情況。

對國內(nèi)醫(yī)師職業(yè)精神教育研究文獻進行關(guān)鍵詞聚類并獲取研究熱點主題。利用BICOMB 軟件提取關(guān)鍵詞，生成高頻關(guān)鍵詞詞篇矩陣，隨后運用gCLUTO 軟件進行聚類分析[7]。

2 國際領(lǐng)域內(nèi)科研產(chǎn)出分析

2.1 論文增長趨勢分析

發(fā)文數(shù)量是研究領(lǐng)域科研關(guān)注度的重要體現(xiàn)之一，可以了解到該主題研究的歷史變遷及熱度變化。2000 年至2021 年間，醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域發(fā)文數(shù)量總體呈穩(wěn)步上升趨勢，中間有些許緩步平穩(wěn)時期，最終顯示出穩(wěn)步向前發(fā)展的態(tài)勢。2000—2001 年是該領(lǐng)域研究的初始起步期，發(fā)文基數(shù)不大。2002 年，美國內(nèi)科醫(yī)師協(xié)會和歐洲醫(yī)學(xué)會聯(lián)盟[8]共同發(fā)表了《新世紀的醫(yī)師職業(yè)精神——醫(yī)師宣言》，醫(yī)師職業(yè)精神教育開始緩慢發(fā)展，發(fā)展趨勢緩慢平穩(wěn)。自2006 年開始到2018 年是該領(lǐng)域逐步發(fā)展壯大時期，發(fā)文數(shù)量逐年上漲。自2019 年起該領(lǐng)域快速發(fā)展，年發(fā)文量均在500 篇以上，越來越多的科研人員加入該領(lǐng)域的研究和探索。

2.2 國家/地區(qū)和期刊分析

醫(yī)師職業(yè)精神教育研究文獻共來自95 個國家和地區(qū)，發(fā)文數(shù)量排名第一的是美國，處于遙遙領(lǐng)先地位，發(fā)文數(shù)量有3 393篇，占據(jù)了總數(shù)的近一半，其次是英國和加拿大，前10 名主要分布于歐美發(fā)達國家，我國大陸地區(qū)發(fā)文數(shù)量為190 篇，位列第七，詳見表1。

醫(yī)師職業(yè)精神教育研究發(fā)文數(shù)量最多的期刊是美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會雜志Academic Medicine，Medical Teacher 和BMC Medical Education 分別位列第二、第三位，前10 名來源期刊中有4種期刊屬于2022 版中科院升級版的1 區(qū)當中，詳見表1。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)醫(yī)師職業(yè)精神教育的研究與各個學(xué)科之間聯(lián)系緊密，能夠?qū)⑨t(yī)學(xué)教育研究理論貫穿于各學(xué)科教育教學(xué)中，對各學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響和促進作用。

2.3 作者分析

醫(yī)師職業(yè)精神教育研究發(fā)文數(shù)量最多的學(xué)者是Pawlina W，其次是Hafferty FW 和Cruess RL。利用VOSviewer 軟件繪制作者合作共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖，發(fā)現(xiàn)醫(yī)師職業(yè)精神教育研究領(lǐng)域內(nèi)有7個作者合作研究團隊，見圖1。（1）以埃默里大學(xué)醫(yī)學(xué)院的Branch WT、印第安納大學(xué)醫(yī)學(xué)院的Frankel RM 和來自休斯頓貝勒醫(yī)學(xué)院的Haidet P 為核心研究團隊；（2） 以來自莫納什大學(xué)健康教育中心的Rees CE、鄧迪大學(xué)醫(yī)學(xué)教育中心的Chandratilake M 和Roff S、卡迪夫大學(xué)醫(yī)學(xué)教育研究所的Monrouxe LV、我國臺灣大學(xué)醫(yī)學(xué)院的HO MJ 為核心的研究團隊；（3）以麥吉爾大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)教育中心的Cruess SR、Cruess RL和Steinert Y 為核心的研究團隊；（4） 以麥吉爾大學(xué)醫(yī)學(xué)院的Cruess R 和Cruess S 為核心的研究團隊；（5）以曼徹斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院希望醫(yī)院的Dornan T、奈梅亨大學(xué)醫(yī)學(xué)中心的Helmich E、紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院的Kalet A、阿姆斯特丹自由大學(xué)醫(yī)學(xué)中心的Teunissen PW 為核心的研究團隊；（6） 以多倫多大學(xué)醫(yī)學(xué)院的Ginsburg S、Regehr G 和Lingard L 以及密蘇里大學(xué)堪薩斯城醫(yī)學(xué)院的Arnold L 為研究核心的團隊；（7）以馬斯特里赫特大學(xué)醫(yī)學(xué)中心的Van Mook WNKA 和Van der Vleuten CPM、加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院的O'Sullivan PS、烏得勒支大學(xué)醫(yī)學(xué)中心的Ten Cate O、美國內(nèi)科醫(yī)學(xué)會的Holmboe ES、加州大學(xué)舊金山分校的Teherani A 為核心的研究團隊?？梢钥闯觯@些研究作者團隊主要集中在歐美、北美等發(fā)達國家的研究機構(gòu)當中，也有來自我國臺灣大學(xué)臺北醫(yī)學(xué)院的優(yōu)秀學(xué)者。

圖1 醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域作者合作研究團隊示意圖Figure 1 Schematic diagram of author collaboration research team in the field of physician professional spirit education

2.4 機構(gòu)分析

醫(yī)師職業(yè)精神教育研究文獻共來自5 520 個機構(gòu)。運用VOSviewer 可視化軟件繪制合作機構(gòu)共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖，見圖2。醫(yī)師職業(yè)精神教育研究領(lǐng)域內(nèi)五大合作研究機構(gòu)群體分別是：（1）以貝勒醫(yī)學(xué)院、德州兒童醫(yī)院為核心的研究機構(gòu)；（2）以麥克馬斯特大學(xué)、英國哥倫比亞大學(xué)、加拿大多倫多大學(xué)、渥太華大學(xué)等為核心的研究機構(gòu)；（3）以美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會、美國醫(yī)師協(xié)會、布里格姆婦女醫(yī)院、哈佛大學(xué)、麥吉爾大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校為核心的研究機構(gòu)；（4）以馬斯特里赫特大學(xué)、曼徹斯特大學(xué)、挪威衛(wèi)生知識服務(wù)中心、愛丁堡大學(xué)、墨爾本大學(xué)、牛津大學(xué)、悉尼大學(xué)等為核心的研究機構(gòu)；（5）以美國醫(yī)學(xué)會、凱斯西儲大學(xué)、喬治華盛頓大學(xué)、約翰霍普金斯大學(xué)、梅奧診所、斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)舊金山分校、芝加哥大學(xué)、密歇根大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)、羅徹斯特大學(xué)、華盛頓大學(xué)、耶魯大學(xué)、弗吉尼亞聯(lián)邦大學(xué)為核心的研究機構(gòu)。

圖2 醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域機構(gòu)合作研究團隊示意圖Figure 2 Schematic diagram of collaborative research teams among institutions in the field of physician professional spirit education

3 國際醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域內(nèi)研究主題脈絡(luò)演變及主路徑分析

3.1 2000—2015 年主題脈絡(luò)演變涵蓋醫(yī)師職業(yè)精神的定義、評測、培訓(xùn)和職業(yè)認同的形成

用Histcite Pro 選取文獻集中被引頻次最高的30 篇文獻（LCS=30）進行引文編年圖繪制，見圖3。圖中顯示了文獻發(fā)表時間覆蓋了2000—2015 年，并展示出30 篇文獻之間的引用關(guān)系。最主要引文團涉及了醫(yī)師職業(yè)精神的定義內(nèi)涵、評估及衡量[9-12]，醫(yī)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)教育促進職業(yè)身份形成的框架構(gòu)建[13-15]，醫(yī)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)教育課程設(shè)計及評估改革[16]，在本科生和研究生中開展醫(yī)師職業(yè)精神教學(xué)培訓(xùn)[17]，醫(yī)患溝通中的同理心（共情能力）研究[18]，以及美國關(guān)于職業(yè)精神在社交媒體的調(diào)查研究報告[19]等內(nèi)容。

圖3 醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域2000—2015 年引文編年圖Figure 3 Citation chronology in the field of physician professional spirit education from 2000 to 2015

運用Pajek 軟件繪制出研究領(lǐng)域內(nèi)的主路徑及文獻詳細題錄信息，如圖4 所示。該研究領(lǐng)域主路徑展現(xiàn)了2000 年至2015年間的11 篇重要節(jié)點文獻，內(nèi)容涵蓋醫(yī)師職業(yè)精神的定義、評估、衡量測度，醫(yī)師職業(yè)教育培訓(xùn)和職業(yè)認同的形成，以及通過專業(yè)素養(yǎng)教育獲得職業(yè)價值和社會價值等方面。從2000 年起至2005 年形成一條引文主線，包含文獻136、346、650、769、902，從2002 年發(fā)表醫(yī)師職業(yè)宣言開始，涉及醫(yī)師職業(yè)精神的規(guī)范定義、職業(yè)行為和職業(yè)精神的評估和評價、職業(yè)素養(yǎng)的衡量和職業(yè)精神對比分析研究[9-13]。在2006 年分為兩條支線，一條由文獻1 033 和1 742 組成，研究了美國視角下的醫(yī)師職業(yè)教育以及醫(yī)師職業(yè)精神評估藍圖[20-21]；另一條由1 104、2 581 組成，研究了醫(yī)師職業(yè)教育培訓(xùn)、醫(yī)學(xué)生職業(yè)身份的形成[22-23]。最終兩條支線在2014 年重新匯聚成為一條新的研究主線繼續(xù)發(fā)展（即文獻3 639、3 924），主要內(nèi)容涉及重新構(gòu)建醫(yī)學(xué)生和住院醫(yī)師的職業(yè)身份形成[14]，通過醫(yī)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)教育使得醫(yī)學(xué)生和醫(yī)師獲得職業(yè)身份形成（職業(yè)認同）及社會責任[15]。

圖4 2000—2015 年醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域主題發(fā)展主路徑圖Figure 4 2000-2015 main path map of theme development in the field of physician professional spirit education

3.2 2016—2021 年主題脈絡(luò)演變延續(xù)了醫(yī)師職業(yè)身份形成這一主題概念

由于2016—2021 年間的發(fā)展趨勢及脈絡(luò)梳理仍不清楚，筆者對2016 年至2021 年間發(fā)表的3 304 篇論文再次利用Histcite Pro 軟件及Pajek 進行引文分析及主路徑的繪制，選取被引頻次最高的20 篇文獻進行分析（LCS=20），引文編年圖如圖5 所示，主路徑如圖6 所示。

圖5 醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域2016—2021 年引文編年圖Figure 5 Citation chronology of physician professional spirit education from 2016 to 2021

圖6 2016—2021 年醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域主題發(fā)展主路徑Figure 6 Main path of theme development in the field of physician professional spirit education from 2016 to 2021

由2016 年至2021 年文獻發(fā)現(xiàn)，主路徑跨度從2016 年延續(xù)到2019 年，包含4 個重要節(jié)點文獻（171、502、680、1720），延續(xù)了職業(yè)身份形成的相關(guān)研究。2016 年，Cruess RL[24]指出在評估專業(yè)性米勒金字塔四層理論下（Knows，Knows How，Shows How，Does），有人建議提出頂端增加第五層，反映職業(yè)身份存在的這一水平應(yīng)為“IS”，評估職業(yè)身份形成的方法和身份信息的性質(zhì)應(yīng)以目前可用的方法為指導(dǎo)。同年，Irby DM[25]源于對醫(yī)學(xué)教育中課程、教學(xué)方法和評估的分歧，提出職業(yè)精神的3 個不同框架。第一個框架是關(guān)注道德品質(zhì)和人文品質(zhì)；第二個框架是基于行為，強調(diào)表現(xiàn)突出的專業(yè)能力；第三個框架是職業(yè)身份的形成，重視社區(qū)實踐和社會責任。2017 年，Kalet A[26]探討了職業(yè)認同形成在早期醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課中的可行性和實用性。2019 年，Sylvia R[27]繼續(xù)支持職業(yè)身份的發(fā)展，建議把職業(yè)身份形成作為一種教育目標成為現(xiàn)實。

此外，對2016—2021 年引文編年圖中的文獻進行分析，還可以發(fā)現(xiàn)除對主要路徑中職業(yè)身份形成這一研究的延續(xù)外，研究主題還包含以下幾個方面：（1）美國醫(yī)師所經(jīng)歷職業(yè)倦怠現(xiàn)狀及干預(yù)策略和患者安全、滿意度調(diào)查研究[28]；（2）美國、加拿大等在醫(yī)學(xué)教育中通過開展隱性課程培訓(xùn)來促使醫(yī)學(xué)生專業(yè)能力發(fā)展，包括應(yīng)對挑戰(zhàn)和情感體驗、自我反思能力的培養(yǎng)[29-30]；（3）醫(yī)學(xué)教育中解剖課程教學(xué)模式及方法變革評估[31]；（4）住院醫(yī)師幸福感調(diào)查[32]；（5）社會媒體對醫(yī)學(xué)專業(yè)課程發(fā)展影響[33]。

4 我國國內(nèi)醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域研究熱點主題聚類分析

利用BICOMB 提取高頻關(guān)鍵詞，選取閾值為10 的49 個高頻關(guān)鍵詞生成詞篇矩陣，并利用gCLUTO 軟件進行聚類分析獲得國內(nèi)醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域的研究熱點主題，經(jīng)聚類調(diào)整優(yōu)化后最終獲得六大類研究熱點主題內(nèi)容。它們分別是：（1）醫(yī)學(xué)生課程思政教學(xué)改革，重視醫(yī)學(xué)人文精神培養(yǎng)；（2）新冠感染環(huán)境下，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)模式及崗位勝任力的評價；（3）臨床醫(yī)師崗位勝任力影響因素、現(xiàn)狀及對策研究；（4）面對歐洲發(fā)布新千年醫(yī)師宣言，我國開展的醫(yī)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)精神的教育培養(yǎng)；（5）通過開設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)人文、醫(yī)德教育、醫(yī)患溝通能力、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)等教育課程，以小組研討會形式來促進醫(yī)師職業(yè)精神教育；（6）醫(yī)學(xué)院校醫(yī)務(wù)人員職業(yè)道德素養(yǎng)指標體系建設(shè)，包括人文素養(yǎng)、職業(yè)道德建設(shè)、思想政治教育等方面。由此可見，我國該領(lǐng)域研究主題內(nèi)容基本符合國際上研究領(lǐng)域內(nèi)的主要認知。

5 討論

通過對整個國際領(lǐng)域內(nèi)醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域中近21 年發(fā)表的文獻進行研究梳理，并且與我國國內(nèi)相關(guān)研究主題熱點內(nèi)容進行對比分析后，我們可以得到如下啟示。

5.1 歐美國家醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域研究發(fā)展迅速，研究主題內(nèi)容豐富

通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，歐美發(fā)達國家醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域研究發(fā)展迅速，研究內(nèi)容涉及廣泛。發(fā)文數(shù)量前10 名中除我國外，均為歐美發(fā)達國家，美國發(fā)文數(shù)量最多，占到發(fā)文總數(shù)的47.82%；亞洲國家發(fā)展緩慢，發(fā)文數(shù)量排名前20 的亞洲國家只有3 個。我們應(yīng)關(guān)注歐美國家的醫(yī)學(xué)教育體系內(nèi)容，除研究主線內(nèi)容外，近幾年還涉及美國醫(yī)師職業(yè)倦怠現(xiàn)象及美國醫(yī)學(xué)教育中隱性課程的設(shè)置來培養(yǎng)醫(yī)師專業(yè)能力等。

5.2 國際醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域研究主路徑形成3 個框架階段

通過從主路徑研究中可以看到，國際領(lǐng)域內(nèi)醫(yī)師職業(yè)精神教育研究主要分為3 個階段：第一階段是2000 年開始對醫(yī)師職業(yè)精神的規(guī)范定義，形成職業(yè)精神的第一個框架，關(guān)注道德品質(zhì)和人文素養(yǎng)。第二階段是從2002 年醫(yī)師宣言提出開始，中間經(jīng)歷一系列變革，此為醫(yī)師職業(yè)精神的第二個框架，是基于醫(yī)生行為提出的，強調(diào)表現(xiàn)突出的專業(yè)能力如何。第三階段是從2012 年職業(yè)身份形成概念的提出開始，對應(yīng)了醫(yī)師職業(yè)精神的第三個框架，是對醫(yī)師職業(yè)身份的認同和形成，更加重視融入社區(qū)實踐與身份發(fā)展。3 個階段分別對應(yīng)了醫(yī)師職業(yè)精神3 個框架的形成。

5.3 我國醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域研究主題符合國際認知并具有本國特色

經(jīng)過研究對比發(fā)現(xiàn)，我國醫(yī)學(xué)教育研究發(fā)表的國際相關(guān)論文較少，高被引論文也較少。我國的醫(yī)學(xué)教育研究仍處于發(fā)展階段，在發(fā)文量及研究的廣度和深度方面與國外存在差距，但是近年來發(fā)展迅猛，表現(xiàn)出蓬勃的生命力[6]。雖然我國醫(yī)師職業(yè)精神教育領(lǐng)域研究發(fā)展較慢，但研究主題內(nèi)容基本符合國際領(lǐng)域內(nèi)的研究主題認知，同時又具有我國自己的特色，更加符合我國的基本國情和教育培養(yǎng)模式。

在未來，可以開展國際交流合作、國內(nèi)醫(yī)學(xué)兄弟院校之間的交流學(xué)習(xí)，探討醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式、醫(yī)師職業(yè)精神教育課程的設(shè)計及改革，積極推進醫(yī)學(xué)教育評價與培養(yǎng)的規(guī)范化進程，促進醫(yī)師職業(yè)精神教育、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)領(lǐng)域的發(fā)展壯大，共同促進我國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展進步。