牛迎樂

摘 要：多元智能理論認(rèn)為人的智能是多元化、多樣化、個性化的。其中心思想與新課改的“育人”要求高度一致。在多元智能理論的指導(dǎo)下引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自身優(yōu)勢和能動性，應(yīng)用“模型資源”讓教學(xué)成為學(xué)生個性化發(fā)展的優(yōu)質(zhì)“土壤”。文章以“遺傳信息的攜帶者——核酸”為例，探索了多元智能理論視角下的模型建構(gòu)教學(xué)，期望能有效推動生物學(xué)科育人目標(biāo)的切實落地。

關(guān)鍵詞：多元智能理論；模型；高中生物課堂教學(xué)

多元智能理論最初由美國心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納提出。他將人類的智能分為語言智能、音樂智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、視覺空間智能、身體動覺智能、人際智能、自然探索智能、內(nèi)省智能、存在智能九大類型[1]。在多元智能理論中，各智能均有著其獨(dú)有的特征，也有著其獨(dú)特的功能。智能通常以復(fù)雜的方式整合運(yùn)作，各智能總是同時存在，相互作用、補(bǔ)充、結(jié)合運(yùn)作的[2]。由此可知，個體智能的掌握對于其發(fā)展有著重要的意義?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020修訂）強(qiáng)調(diào)了中等教育階段的學(xué)校教育目標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的發(fā)展。在課堂中調(diào)動學(xué)生潛能，才能更好地達(dá)到“發(fā)展”的目的。而模型教學(xué)在生物課堂中的應(yīng)用不僅能深化學(xué)生的認(rèn)知，還能培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。應(yīng)用多元智能理論指導(dǎo)模型教學(xué)課堂能讓教學(xué)的過程更加科學(xué)，能推動生物學(xué)科育人目標(biāo)的貫徹落實。

一、模型建構(gòu)教學(xué)在生物課堂中的應(yīng)用價值

模型建構(gòu)能讓抽象、不可見的生物事實變得直觀且易于觀察，其在生物課堂中的應(yīng)用能讓學(xué)生從“被動傾聽者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃犹剿髡摺薄６@種身份的轉(zhuǎn)變對于生物課堂的價值主要體現(xiàn)在深化認(rèn)知與發(fā)展智能兩個維度，具體如下：

深化認(rèn)知。模型的應(yīng)用能讓學(xué)生直面“結(jié)構(gòu)”，從而更好地進(jìn)行生物學(xué)科常識的建構(gòu)，更為生動地描述事物的本質(zhì)。事實上，模型的建構(gòu)過程是學(xué)生基于“結(jié)構(gòu)”的“思”與“做”的過程，能讓學(xué)生真正地做到“知行合一”，從而深化學(xué)生的認(rèn)知，讓學(xué)生從“淺層學(xué)習(xí)”走向“深度學(xué)習(xí)”。通過模型建構(gòu)的過程，學(xué)生能真正地“看到”微觀世界，能將深奧的理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹庇^、明晰的物理概念模型。通過模型教學(xué)能有效地讓學(xué)生“逃離”枯燥的“講授式”的純理論知識課堂，充分調(diào)動學(xué)生的記憶、深化學(xué)生的認(rèn)知。

發(fā)展智能。模型教學(xué)是“做”與“思”為中心的教學(xué)模式。在模型教學(xué)中，學(xué)生是課堂的“主人翁”。學(xué)生通過模型建構(gòu)的過程展開獨(dú)立思考、積極合作、交流討論。學(xué)生要充分經(jīng)歷模型原理的理解、模型的建構(gòu)、模型完成后的歸納等過程。學(xué)生經(jīng)歷了系統(tǒng)化的思考與親身實踐探索，其對于模型原理的理解逐步從“表層”走向“深層”，其對于相應(yīng)的生物原理的探索欲望得以激發(fā)，能有效推動學(xué)生視覺空間智能、自然探索智能以及身體動覺智能的有效發(fā)展[3]。此時，學(xué)生的“學(xué)”更加有效，教師的“教”更加輕松。

二、基于多元智能理論的模型建構(gòu)教學(xué)實例

“遺傳信息的攜帶者——核酸”是人教版高中生物必修1第二章中的內(nèi)容。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與多元智能的內(nèi)涵可知，該部分內(nèi)容要求學(xué)生能了解核苷酸的組成與其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、利用八種核苷酸組裝DNA和RNA模型了解DNA和RNA的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、能闡明DNA鑒定技術(shù)的原理并明確其在現(xiàn)實生活中的運(yùn)用以培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任意識，培養(yǎng)學(xué)生的視覺空間智能、語言智能、人際智能，建立生命觀的同時發(fā)展自然探索智能和身體動覺智能等。然而，對于高一學(xué)生而言，這部分內(nèi)容復(fù)雜且抽象。借助模型建構(gòu)讓學(xué)生對核酸的結(jié)構(gòu)進(jìn)行“拆解”與“組裝”，讓學(xué)生深度了解“DNA和RNA的結(jié)構(gòu)及其特征”。而要讓學(xué)生明確“DNA和RNA的功能”，僅僅了解其結(jié)構(gòu)是不夠的。還需引入學(xué)生學(xué)過的“生物結(jié)構(gòu)決定功能”進(jìn)行分析，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、科學(xué)思維能力的目的，也讓學(xué)生的多元智能通過“做”的過程得到發(fā)展。

（一）情境創(chuàng)設(shè)，直面生活建構(gòu)“生物之眼”

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)具備用科學(xué)的方式認(rèn)識事物的習(xí)慣、用所學(xué)知識解決實際問題的能力。而能力的養(yǎng)成并非一蹴而就，而是需要持續(xù)的觀察與積累。若學(xué)生“看不到”生活中的生物現(xiàn)象，就無法讓學(xué)生的各項智能得以發(fā)展。因此，學(xué)生首先應(yīng)具備“看見生活中的生物現(xiàn)象與問題”的習(xí)慣與能力。而習(xí)慣和能力的養(yǎng)成離不開教師的引導(dǎo)與培養(yǎng)。這就意味著在實際的教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從生活中“挖掘”與教材內(nèi)容相關(guān)的素材，讓學(xué)生能具備“生物之眼”，從而搭建生物知識與實際生活之間的“橋梁”，最終為學(xué)生多元智能的發(fā)展與培養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。而創(chuàng)設(shè)與實際生活相關(guān)的生活情境是行之有效的教學(xué)方式。

在本課中，教師創(chuàng)設(shè)“我是大偵探”的真實的生活情境，模擬真實的刑偵過程以充分提升學(xué)生的參與感、成就感。情境要求學(xué)生能搜集“犯罪現(xiàn)場”出現(xiàn)的血液、頭發(fā)、指紋等“有效”的證物從而幫助刑偵人員迅速鎖定真兇。這種將日常生活中的DNA檢測技術(shù)、指紋檢測技術(shù)與學(xué)生的生物學(xué)科知識相關(guān)聯(lián)的方式迅速激活了學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容的興趣，不僅能讓其迅速沉浸課堂之中，也能讓學(xué)生明確生物與生活之間的交集。隨后，教師提出問題“‘DNA檢測技術(shù)與‘指紋檢測技術(shù)在生活中有著怎樣的用途？”引導(dǎo)學(xué)生探索生物技術(shù)在學(xué)生生活中的“藏身之處”，進(jìn)一步提升學(xué)生對于“生活中的生物”的敏銳度。最后，教師借助“為何這些‘證據(jù)能幫助刑偵人員迅速鎖定‘真兇？”“為什么每個人的DNA都是獨(dú)一無二的呢？”的問題，引發(fā)學(xué)生對于“生物結(jié)構(gòu)決定功能”理念的記憶與運(yùn)用，最終達(dá)到“架設(shè)生活與學(xué)習(xí)的橋梁”“啟發(fā)思維”的教學(xué)目的。

（二）模型建構(gòu)，合作探究發(fā)展多元智能

加納德認(rèn)為：“人的智能不是單純的一種能力，而是由一組能力所綜合構(gòu)成，這一組能力中沒有哪一個智能是獨(dú)立存在的，而總是同時存在相互作用、補(bǔ)充、結(jié)合運(yùn)作。”可知，教師在實際教學(xué)過程中應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的多種智能推動其協(xié)同發(fā)展。事實上，多元智能理論指導(dǎo)下的生物課堂教學(xué)應(yīng)以“育人”為目標(biāo)，不僅要重視學(xué)生的全面發(fā)展，更要重視學(xué)生的個性化發(fā)展以培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。因此，在模型建構(gòu)的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開自主探究、合作學(xué)習(xí)以讓學(xué)生實現(xiàn)“做中學(xué)”，最終推動學(xué)生身體動覺智能、語言智能、人際智能、自然探索智能、邏輯數(shù)學(xué)智能等的協(xié)同發(fā)展。

1.運(yùn)用科學(xué)史“辨”模型

通過對“生物結(jié)構(gòu)決定功能”理念的回憶，學(xué)生進(jìn)一步明確了“DNA的獨(dú)一無二與其結(jié)構(gòu)息息相關(guān)”的事實。而要達(dá)到使學(xué)生“了解DNA和RNA的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)”并以此培養(yǎng)學(xué)生的多元智能的目的，就要引導(dǎo)學(xué)生體驗科學(xué)研究的過程深度“拆解”DNA與RNA。而科學(xué)史的應(yīng)用能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)知識的基礎(chǔ)上經(jīng)歷科學(xué)家們的探索過程，讓學(xué)生充分明確科學(xué)成就的來之不易，還能讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家堅持不懈、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、勇于創(chuàng)新的精神。因此，教師展示了霍佩·賽勒、米歇爾、科賽爾、格里菲斯、艾弗里、查伽夫、沃森等人的科學(xué)成就。而其中，德國化學(xué)家科賽爾的科研成果與教學(xué)內(nèi)容契合度最高。因此，教師對其科研成果進(jìn)行重點(diǎn)解釋。展示科賽爾1910年獲得的生理學(xué)與醫(yī)學(xué)獎的照片，并強(qiáng)調(diào)其成就——“弄清了核酸的基本化學(xué)結(jié)構(gòu)”。隨后，教師展示“核酸是由核苷酸連接而成的長鏈”的視頻，要求學(xué)生體會科學(xué)研究的基本思路，從而充分培養(yǎng)學(xué)生的自然探索智能。緊接著，教師利用板書展示了遵循由簡單到繁難原則而設(shè)計的“問題串”，即：

問題1：核酸的基本結(jié)構(gòu)單位是什么？有幾種類型？分別是什么？

問題2：核苷酸是由哪三種物質(zhì)組成的？它的結(jié)構(gòu)特征是什么？

問題3：核苷酸有哪些類別？該分類的依據(jù)是什么？

借助上述“問題串”為學(xué)生提供了自主思考、合作探究的空間與平臺，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從“死記硬背”轉(zhuǎn)向“探究理解”，并在分析、思考、解決問題的過程中自然而然地培養(yǎng)學(xué)生的語言、人際以及邏輯數(shù)學(xué)智能[4]。其中，“問題1”指向核酸與核苷酸之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生帶著“目的”精讀教材，提高了課堂的參與度，真正地走出了“走馬觀花”式的學(xué)習(xí)；而“問題2”與“問題3”則是遵循整體到局部的原則而設(shè)計的，引領(lǐng)學(xué)生層層深入，較好地規(guī)避了停留于“知”的淺層學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)，一方面活躍了課堂的學(xué)習(xí)氛圍，確保每位學(xué)生的全身心參與，另一方面促成了深度學(xué)習(xí)的真實發(fā)生，為后續(xù)探索DNA與RNA的結(jié)構(gòu)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

2.利用小零件“建”模型

通過對問題串1的探索過程，學(xué)生對“核酸、核苷酸的組成與結(jié)構(gòu)特征”有了初步的認(rèn)知，但此時，學(xué)生依舊無法很好地回答“為何DNA和RNA是獨(dú)一無二的？”這一問題。事實上，學(xué)生對核酸結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性認(rèn)知程度尚淺。而模型建構(gòu)能讓學(xué)生通過“做”明晰“核酸結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性”，并對“核酸、核苷酸的組成與結(jié)構(gòu)特征”知識展開深度探索。因此，教師布置“組建DNA和RNA模型”的任務(wù)，要求學(xué)生以小組為單位展開模型建構(gòu)，并派出代表進(jìn)行成果展示、成果講解。通過體驗“核酸的組件過程”明晰生命的神奇與偉大，為學(xué)生樹立正確的生命觀念，也為學(xué)生最終解答“DNA和RNA由什么組成？它們有何結(jié)構(gòu)特征？”的問題打下堅實的知識基礎(chǔ)。

首先，教師展示手中的樣品，通過講解讓學(xué)生明確每個“零件”所代表的意義，為學(xué)生的自主探索提供知識基礎(chǔ)。隨后，小組各成員展開分工合作，依次展開核苷酸的組裝、RNA結(jié)構(gòu)模型的組裝與DNA結(jié)構(gòu)模型的組裝。最后，各小組依次派出代表對本小組的模型進(jìn)行展示與講解。而臺下的各小組則根據(jù)自身的認(rèn)知提出“疑問”，從而讓學(xué)生之間碰撞出思維的火花。通過模型建構(gòu)的過程，學(xué)生通過“做”的過程認(rèn)識到“做”應(yīng)具備良好的技術(shù)手段，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。與此同時，讓學(xué)生充分認(rèn)識到核酸結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，也讓學(xué)生充分認(rèn)識到科學(xué)研究應(yīng)具備良好的基礎(chǔ)知識與鍥而不舍、精益求精的科學(xué)精神，使得學(xué)生的價值觀念得到升華。而通過展示的過程，學(xué)生也充分了解了其他小組的建構(gòu)過程，汲取了該小組的經(jīng)驗與智慧，對其智能的發(fā)展有著積極的意義。

3.歸納提升，深度辨析推動深度學(xué)習(xí)

“思”是學(xué)生多元智能提升的必經(jīng)之路。只“做”不“思”無法深化學(xué)生對知識的認(rèn)知，更遑論讓學(xué)生得以發(fā)展。然而，有效的“思”不僅是學(xué)生對于所學(xué)知識的“記”與“憶”，還是對于所學(xué)知識的深度總結(jié)、歸納提升。只有經(jīng)過深度的“思”，學(xué)生才能獲得智能的發(fā)展。因此，在完成模型建構(gòu)之后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開深度思考、深度辨析以推動學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，最終達(dá)到發(fā)展多元智能的目的，讓學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的能力。

在完成模型建構(gòu)后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察各小組的作品，要求學(xué)生能發(fā)現(xiàn)其中的“同”與“異”。此時，部分學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)每個小組作品所組建出的結(jié)構(gòu)都不相同。根據(jù)其發(fā)現(xiàn)，教師提出了“為何每個組的作品均不相同？”的問題，引導(dǎo)學(xué)生探索“核酸結(jié)構(gòu)為何如此復(fù)雜？”而學(xué)生通過模型建構(gòu)的過程明確了“核酸的結(jié)構(gòu)與其特征”，也對其形成方式有了較為深刻的認(rèn)知。因此，學(xué)生紛紛參與問題的回答，發(fā)表自身的意見。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生回歸到最初的話題“為什么每個人的DNA都是獨(dú)一無二的呢？”事實上，該問題的提出在于讓學(xué)生充分明確核酸的多樣性與特異性。因此，在完成問題的討論、表達(dá)、總結(jié)過后，教師播放“核酸的形成”視頻，讓學(xué)生將“想象中的DNA與RNA”“模型中的DNA與RNA”和“科學(xué)家所發(fā)現(xiàn)的DNA與RNA”相結(jié)合，在鞏固學(xué)生知識基礎(chǔ)的同時發(fā)展學(xué)生的語言智能、邏輯思維智能、視覺空間智能等。

結(jié)束語

綜上所述，學(xué)生的多元智能發(fā)展離不開教師對于課堂的精心設(shè)計。首先，教師應(yīng)通過真實的生活情境激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，讓學(xué)生能充分發(fā)現(xiàn)“生活中的生物現(xiàn)象”。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生通過模型建構(gòu)的過程實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作探究、匯報實踐，充分推動學(xué)生人際智能、語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能的發(fā)展。最終，教師引導(dǎo)學(xué)生通過歸納提升發(fā)展學(xué)生的內(nèi)省智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、視覺空間智能?？梢哉f，只有讓學(xué)生充分經(jīng)歷“思”“學(xué)”“做”的過程，才能最終做到知識的深化、智能的發(fā)展的同步落地[5]。因此，教師應(yīng)充分重視生物課堂中的潛力智能的開發(fā)，利用多媒體等輔助教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活、自主學(xué)習(xí)、合作探究以發(fā)展學(xué)生的多元智能，推動學(xué)校教育育人目標(biāo)的切實落地。

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