文娟 周三三

編者按：黨的二十大報告指出：“增強中華文明傳播力影響力。堅守中華文化立場，提煉展示中華文明的精神標識和文化精髓，加快構(gòu)建中國話語和中國敘事體系，講好中國故事、傳播好中國聲音，展現(xiàn)可信、可愛、可敬的中國形象。加強國際傳播能力建設，全面提升國際傳播效能，形成同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權(quán)。深化文明交流互鑒，推動中華文化更好走向世界?！睘榱烁玫赝苿又腥A文化走出去，向世界闡釋推介更多具有中國特色、體現(xiàn)中國精神、蘊藏中國智慧的優(yōu)秀文化，首先需要培養(yǎng)一批以中國文化國際傳播為目標的高質(zhì)量人才。而國際中文教育中的中國文化教學，在增強中華文明傳播力影響力及高質(zhì)量人才培養(yǎng)方面，均發(fā)揮著重要作用。國際中文教育不能僅僅滿足于培養(yǎng)國際學生的交際能力，更應該重視培養(yǎng)國際學生的跨文化能力，這已經(jīng)是今天國際中文教育界的普遍共識。那么，應如何在跨文化理論框架下整合以交際為目的的國際中文教育？在國際中文教育中應該如何進行中國文化教學？在《國際中文教育用中國國情和文化教學參考框架》的基礎上，以何種標準進行中國文化教學？這些問題仍需要更為細致深入的探討。為此，本刊特開辟“國際中文文化教學研究”專欄。本期我們有幸約到華東師范大學國際漢語文化學院文娟、黃銳杰、華霄穎、吳春燕等學者的專稿，謹刊于此，以饗讀者。

本期所刊發(fā)的四篇論文，從不同角度對國際中文文化教學進行了深入探討，內(nèi)容各有側(cè)重，亦各具特點。文娟、周三三的《論國際中文文化教學研究的多重轉(zhuǎn)化路徑》，著眼于全局，對國際中文文化教學研究這一根本性問題進行了宏觀思考，展現(xiàn)出該研究從文化到跨文化、從理論到實踐、從文化到方法的多重轉(zhuǎn)化路徑，并結(jié)合《國際中文教育用中國國情和文化教學參考框架》，提出新時期國際中文文化教學研究的新思考。黃銳杰的《跨文化視野下的國際本科生中國文化教學探索與實踐》，以《中國文化》課程為例，圍繞如何打通具象化的物質(zhì)文化、制度文化與抽象化的思想文化，如何打破國際本科生學習中國文化過程中的文化隔膜等教學難題，進行了積極的理論探索與教學實踐。華霄穎的《國際學生中國國情教育的在地化探索》，以《上海城市文化》課程為例，從課程定位、教學內(nèi)容、教學方法、教學成效等方面，通過地域文化教學的個案分析，對國情教育的在地化教學進行了系統(tǒng)探討。吳春燕的《〈中國傳統(tǒng)繪畫導論〉課程跨文化教學探究》，則以《中國傳統(tǒng)繪畫導論》課程為例，根據(jù)學生的學情特點和繪畫的作品特點，將國際學生作為審美個性主體，采用多元教學方法，力圖展現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的活力，促進國際學生主動認同、自發(fā)傳播中國文化。我們希望通過本專欄的四篇論文，能夠?qū)H中文教育中的中國文化教學研究起到推動作用，也熱誠期待海內(nèi)外學者不吝賜稿。

摘 ?要：文化教學在國際中文教育中具有重要地位，是中國文化國際傳播的主要途徑之一。從20世紀80年代開始，國際中文文化教學路徑的研究逐漸受到重視。從跨文化角度出發(fā)，對國際中文文化教學研究、文化因素在教學中的應用研究、國際中文文化教學法研究等，進行分析與評述，研究顯示，國際中文文化教學研究展現(xiàn)出從文化到跨文化、從理論到實踐、從文化到方法的多重轉(zhuǎn)化路徑。在此基礎上，結(jié)合《國際中文教育用中國國情和文化教學參考框架》，提出新時期國際中文文化教學研究的一些新思考。

關鍵詞：文化教學；跨文化；文化因素；教學法；國際中文教育

黨的二十大報告指出：“加強國際傳播能力建設，全面提升國際傳播效能，形成同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權(quán)?！边@進一步凸顯了在當下的“歷史的十字路口”，國際中文教育領域的文化教學及其研究的重要性和迫切性。2021年，教育部中外語言交流合作中心發(fā)布了《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》，其目的就是：“對中國文化和當代國情的教學內(nèi)容和目標進行梳理和描述，旨在為海內(nèi)外大中小學、孔子學院（課堂）和其他中文教學機構(gòu)在文化課程設置、課堂教學、教材編寫、學習者文化能力測評等方面提供參考和依據(jù)。”[1]（P1）

國際中文文化教學研究興起于20世紀80年代初期，至今已走過四十年的發(fā)展歷程，從最初的“對外漢語”到如今的“國際中文教育”，文化教學都是重要組成部分，包括與語言課程相結(jié)合的文化教學、專門的文化課程等，與之相關的研究也不斷豐富和拓展。這里需要說明的是，本文所討論的國際中文文化教學概念與之前的對外漢語文化教學相一致，在行文敘述時，一般采用國際中文文化教學這一稱謂；同時，仍保留原論文中對外漢語文化教學和對外漢語教學的相關表述。

一、從文化到跨文化：

國際中文文化教學的主流范式

國際中文文化教學一直以來都比較重視與跨文化相關的背景因素，以跨文化為視角建構(gòu)國際中文文化教學研究體系，逐漸成為文化教學的主流范式。1984年，張占一曾在《漢語個別教學及其教材》一文中，將對外漢語教學中的“文化”定義為“交際文化”，作者指出：“所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發(fā)生誤解?！盵2]（P64）這一觀點得到了國內(nèi)學者的廣泛認同。次年，徐志韞在《在中國留學的美國學生因社會文化背景的差異而產(chǎn)生的一些問題》一文中，論述了美國留華學生所遇到的跨文化交際問題，并就此提出了相應的對策[3]（P543）。1987年，黎天睦則在《中國對外漢語教學印象記》中，總結(jié)了留華美國學生在學習漢語過程中的種種反應和中國教師對學生的看法[4]（P55）?？梢姡詮堈家坏恼撐臑殚_端，國際中文教育領域開始關注學習者的文化背景對中文學習所產(chǎn)生的影響，由此開啟了國際中文文化教學的研究。

20世紀90年代，國際中文教育領域出現(xiàn)了大量聚焦于語言與文化相結(jié)合的教學研究。王魁京在《對外漢語教學與跨文化問題的多面性》一文中指出：“對外漢語教學既是一種語言教學，同時又是一種文化教學。語言教學與文化教學的統(tǒng)一性，是對外漢語教學的最根本的特性?！盵5]（P91）作者還從漢語的語音、詞匯、句法、語用等方面，對跨文化問題進行了詳細分析。畢繼萬更是在這一領域取得了突出成績，他發(fā)表了《跨文化交際研究與第二語言教學》[6]等論文，撰寫了《跨文化非語言交際》[7]等專著，立足于中國對外交往和對外漢語教學的需要，闡述英語國家的體態(tài)語、副語言、客體語和環(huán)境語，以及在這些方面的中英文化差異和文化沖突，探討非語言交際在跨文化交際和對外漢語教學中的作用，并對與之相關的文化理論進行了系統(tǒng)研究。

進入21世紀之后，跨文化背景下的國際中文文化教學研究，已將文化沖突明確納入研究范疇。李旭中等的論文《跨文化視角下的對外漢語教學》，在前人關于跨文化交際研究的基礎上，重點探討了跨文化背景下所產(chǎn)生的文化沖突以及解決方法。作者認為，語義的理解對文化背景有很大的依賴性，“跨文化交際涉及的文化問題包括文化與語言捆綁式出現(xiàn)、文化與生活密切相關、民族間的文化差異等，這些問題導致跨文化交際沖突的出現(xiàn)”，在此基礎上，提出了“重視文化互補”的對外漢語文化教學新思路[8]（P42）。此外，研究者還關注到跨文化與個性化教學、跨文化與教材編寫等問題。王佳琳在《跨文化交際理論視域下對外漢語個性化教學論析》一文中指出，對外漢語教學應在教師與學習者、學習者與學習者之間的跨文化對話與互動的基礎上，通過文化因素導入、情景再現(xiàn)等方式，探索跨文化背景下課堂教學融入中國文化的可能性[9]（119）。路廣在《跨文化教育理念與漢語言（對外）本科閱讀教材編寫研究芻議》一文中指出，“跨文化教育應當主要通過讓受教育者接觸、認識不同的文化，使他們理解、欣賞其他文化的價值，并進一步反觀自身，重塑自身，從而實現(xiàn)個人更好的發(fā)展”[10]（P5）。作者還基于跨文化教育理念，對漢語言（對外）本科閱讀教材編寫的必要性、可能性與具體實施舉措進行了深入探討。

二、從理論到實踐：

文化因素在教學中的應用研究

可以說，如果將國際中文文化教學研究置于跨文化背景之下，那么，具體多樣的文化因素就會成為語言教學中不可缺少的組成部分。就目前的研究來看，關于文化因素的探討是20世紀90年代以來的熱點之一，進而形成了相應的基于文化因素的教學理論。

1992年，趙賢州在《關于文化導入的再思考》一文中指出，對語言中的文化因素了解越多，語言的

交際能力越強，并將交際文化的內(nèi)容歸納為十二

條[11]（P33）。同年，陳光磊也發(fā)表了《語言教學中的文化導入》一文，他將文化內(nèi)容定位為五個方面：習俗文化、思維文化、心態(tài)文化、歷史文化、漢字文化，并從語言結(jié)構(gòu)、語義呈現(xiàn)、語用性能三個方面，對相關的文化內(nèi)容進行深入探討[12]（P21）。胡明揚在《對外漢語教學中的文化因素》一文中指出：“現(xiàn)在似乎有一種趨勢，在對外漢語教學中注入越來越多的文化內(nèi)容而并不是所有這些文化內(nèi)容都和語言學習直接有關”，在此基礎上，他提出了六種與語言學習和使用密切相關的文化因素，建議在對外漢語教學中對它們予以優(yōu)先考慮[13]（P104）。林國立則指出，文化因素和語言中的其他因素不同，有其獨特定位，因此，有必要制訂一個文化因素教學大綱，制訂文化大綱，實際上就是在構(gòu)建對外漢語教學中的文化因素體系，而大綱的基本內(nèi)容則包括中國人的思想觀念、民族心理特征、生活方式與風俗習慣等[14]（P19）。

基于這些文化因素的理論研究，21世紀以來，學界進行了具體文化因素在國際中文教育領域中的應用研究，如李宏亮的《中國少數(shù)民族文化與對外漢語教學》[15]、蘇翔的《地方文化與對外漢語文化教學——以江蘇徐州地方文化為例》[16]、翟娣的《對外漢語教學中的飲食文化研究——以〈舌尖上的中國〉為例》[17]、郭林林的《地域文化在國際中文教育文化教學中的應用研究》[18]等。

在眾多具有中國特色的文化因素中，茶文化在國際中文文化教學中的應用研究尤為典型。其中，崔文博對中日茶道進行了比較，作者指出，中國和日本茶道在很多方面都有一定的相似性，并且這種相似性在一定程度上是有利于中日文化交流和中國的對外漢語教學的，在此基礎上，探討了文化相似性在對外漢語教學中的作用。作者認為，可以讓日本學生通過理解茶文化，來理解中國“和平主義”的民族精神，促進對外漢語文化教學[19]（P240）。楊德霞在《中華傳統(tǒng)茶文化在對外漢語課堂教學中的傳播與影響》一文中，具體提出了如何在對外漢語教學課堂上進行茶文化的教學，如可以采用隨堂滲透、文化專題展示的方法，潛移默化地傳播茶文化，作者還闡述了中華傳統(tǒng)茶文化在對外漢語課堂教學中所產(chǎn)生的積極影響[20]（P288）。薛靚的《對外漢語文化因素中的茶文化知識教學研究》，則重點論述了對外漢語教學中引入茶文化知識的目的、難點，并對學習者學習茶文化進行了適應性分析，初步提出了茶文化教學的具體對策[21]（P280）。張麗芳指出，在現(xiàn)有對外漢語教材中，缺乏茶文化實踐性方面的操作內(nèi)容，建議在對外漢語教學中把茶文化有效融入其中，將語言教學和文化教學有機關聯(lián)起來，并提出了具有針對性的教學策略[22]（P182）。

三、從文化到方法：

國際中文文化教學法研究

雖然應用于國際中文教育文化教學中的具體文化因素有所不同，但其實質(zhì)都是幫助國際學生由點及面地了解中華文化。同時，針對不同的文化因素，在課堂上進行的導入方法亦有所區(qū)別，這也啟發(fā)了多維度、多層面的國際中文文化教學方法的研究。

胡明揚曾指出：“在對外漢語教學中注入文化內(nèi)容目前有兩種做法。一種是開設國情概況或文化課，一種是在語言教學過程中注入和語言密切有關的文化內(nèi)容?！盵13]（P103）因此，關于國際中文文化教學的研究也分為兩個方面：一是專門的文化課教學，二是體現(xiàn)在語言課中的文化因素教學。從20世紀90年代開始，如何將語言和文化相結(jié)合，成為了對外漢語教學界討論的熱門話題，圍繞這一話題出現(xiàn)了四種觀點：文化導入、文化揭示、文化融合、文化語言有機化合。

趙賢州最早提出文化導入說，主張可以從文化差異角度導入影響交際的文化因素。趙先生對文化導入的原則進行了探討，認為導入文化知識必須遵循階段性、適度性、規(guī)范性、科學性的原則，以達到語言學習和文化認同的一致性，從而有利于幫助學生克服因文化差異而發(fā)生交際障礙[11]（P37）。陳光磊在《語言教學中的文化導入》一文中，從語言本體角度出發(fā)，提出了文化導入的四種方法：直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法、異同比較法，分別適用于不同類型的文化導入內(nèi)容[12]（P28）。1994年，趙賢州在《對外漢語文化課教學芻議——關于教學導向與教學原則》一文中指出，對外漢語的文化課應緊緊圍繞四個重要前提，即漢語的、教學的、對外的、交際的四個基本出發(fā)點，并提出四項教學原則，即整體意識、比較意識、適應意識和滲透意識[23]（P54）。

張占一、畢繼萬、呂必松則是文化揭示說的主要倡導者，其核心理論就是“交際文化”。他們認為，在對外漢語教學中，應從語言、文化、交際三方面入手，揭示那些隱含在語言系統(tǒng)中的、易于引起誤會和沖突的文化因素。李潤新則認為，語言和文化存在緊密的內(nèi)在聯(lián)系，不應該當成兩個獨立個體，由此而提出了文化語言有機化合說，主張把文化教學和語言教學緊密結(jié)合起來，并歸納總結(jié)了十種具體措施。

張德鑫曾就對外漢語教學的本質(zhì)問題進行了深度解讀，他指出，對外漢語教學的本質(zhì)是以漢語為中心跨越文化的語言對比教學，因此，對外漢語教學的最佳模式就是語言文化一體化教學，將文化教學滲透、融化在語言教學之中[24]（P17）。之后，王鐘華、王魁京等學者也從多個角度強調(diào)了在對外漢語教學中要將語言和文化視為一個整體，語言教學和文化教學是互相作用互相影響的，由此還衍生出了“文化語言觀”“語言文化論”等觀點。

隨著時代的進步與科技的發(fā)展，許多新興教學法也應用于國際中文教育中，因此，文化教學法的研究也越來越豐富多元。劉莉莉在《體驗式教學法在對外漢語文化教學中的應用——以中國民族民間舞教學為例》一文中，詳細闡釋了如何在對外漢語教學課堂上，采用體驗式教學法進行中國民族民間舞教學，以此來幫助留學生理解中國民族舞文化[25]。桂小婷則在《文化內(nèi)容短視頻在對外漢語教學的應用研究——以泰國龍仔厝府三才公學為例》中，具體分析了以短視頻形式進行文化教學的方法與成效[26]。同時，有些研究者已關注到互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)、新媒體，探索利用新技術(shù)來創(chuàng)新國際中文文化教學。張會、陳晨的《“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的漢語國際教育與文化傳播》，對移動通信、人工智能、區(qū)塊鏈等技術(shù)，在漢語國際教育中的應用現(xiàn)狀和潛力進行了探討[27]（P31）。吳勇毅基于具身認知、情境認知理論與沉浸式認知模型，提出VR具身認知情境構(gòu)建中的技術(shù)創(chuàng)新方式及其融入國際中文文化教學的教學模式，并對其應用效果進行了實證研究，為VR應用于國際中文文化教學作出了貢獻[28]（P6）。

四、國際中文文化教學研究的新思考

2021年，教育部中外語言交流合作中心發(fā)布了《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》，該框架指出，文化教學內(nèi)容涵蓋文化的產(chǎn)物、制度、行為、觀念等維度，既包括中國傳統(tǒng)文化的成就和貢獻，也包括中國當代的國情信息，還包括中國社會和百姓生活的內(nèi)容，力圖從歷時和共時的維度、從國家和個體的視角展現(xiàn)立體、真實、全面的中國。該框架還對與國際中文教育相關的中國文化教學方法提出了建議：“講授式教學方法與體驗型學習模式相結(jié)合，以利于培養(yǎng)學習者對文化知識、技能、意識、態(tài)度的綜合能力”[1]（P5），這對該領域文化教學法包括教材編撰都產(chǎn)

生了引導作用。如吳勇毅主編的系列教材《中國研習》[29]，就完全契合《參考框架》所提出的教學理念，該教材采用主題方式設置學習單元，以探究式方法開展教學，以問題為引導，以活動為形式，以體驗來感知，以自我評估衡量學習效果。

在新的時代背景下，圍繞《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》展開的相關研究，同樣需要進行教學內(nèi)容與教學方法兩方面的思考：

第一，在教學內(nèi)容方面，一是如何遵循古今兼顧、立足當代的原則，在引導學生了解中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時，也多維度地感受當代中國的變化與發(fā)展；二是如何彰顯中華文明和中國國情的多元性、動態(tài)性，強調(diào)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對中國社會與生活的影響和當代意義，此外，將傳統(tǒng)中國與當代中國相對比、相關聯(lián)，讓學生基于跨文化而領悟多元性，基于傳統(tǒng)而領悟當下；三是如何深入挖掘建筑、服飾、飲食、習俗、遺址等可見文化背后所蘊含的文化內(nèi)涵與觀念，使學生切實把握中國文化的本質(zhì)特征，并進行跨文化分析與思考，而不是僅僅停留在淺層次的表面。

第二，在教學方法方面，一是如何根據(jù)特定的文化內(nèi)容和目標來選擇講授、討論等方法，并進行文化體驗、藝術(shù)欣賞、跨文化比較、情景體驗、角色扮演、數(shù)據(jù)和案例分析、問卷調(diào)查、采訪與觀察等教學活動。例如《中國傳統(tǒng)繪畫》課程，可以結(jié)合當?shù)夭┪镳^、美術(shù)館開展文化體驗活動，進行浸潤式教學，或者利用VR技術(shù)進行情景體驗式教學，就能收到事半功倍的效果。二是如何采用適當?shù)慕虒W方式，與學習者的認知水平和年齡特點相適應，恰當選擇體驗型、分析型、思辨型、獨立學習等教學活動，力求達到文化教學的最佳效果。例如《中國詩詞賞析與誦讀》課程，可以引導來自不同國家的學生在學習“親情”主題的詩詞之后，將母語國中相關主題的詩歌與所學中國詩詞進行跨文化比較，開展思辨型討論教學。這樣既符合本科學生的認知水平，又有利于培養(yǎng)他們基于中國詩詞學習基礎上的跨文化素養(yǎng)與跨文化交際能力。

綜上所述，國際中文文化教學的相關研究，經(jīng)歷了從文化到跨文化、從理論到實踐、從文化到方法的多重轉(zhuǎn)化路徑?？梢钥闯觯缥幕菄H中文文化教學的大背景，以此建構(gòu)起文化教學的主流范式，探討在跨文化背景下如何將文化教學與語言教學有機結(jié)合，以有效解決文化沖突這一問題。與此同時，也形成了基于文化因素的教學實踐經(jīng)驗與相關理論，產(chǎn)成了四種主要觀點：文化導入、文化揭示、文化融合、文化語言有機化合等。需要指出的是，《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》為國際中文文化教學教材編寫、分層級教學、教學資源選擇等提供了可資借鑒的多重參考，有利于扎實推進國際中文教育的高質(zhì)量發(fā)展。吳勇毅認為：“伴隨著國家的強盛以及多元文化共存、共融、和諧、交流的理念，取得了長足進步，但漢語國際傳播還有很長的路要走?！盵30]在信息技術(shù)不斷迭代更新的今天，國際中文文化的課堂教學應如何貫通古今、多元交融，如何創(chuàng)新教學方法與培養(yǎng)模式，如何全面提升國際傳播效能等，都是值得持續(xù)深入思考的重大現(xiàn)實問題。

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Multiple Transformation Paths of International Chinese Culture Teaching’s Research

Wen Juan，Zhou Sansan

（School of International Chinese Studies， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract：Cultural teaching plays an important role in International Chinese Education and it is one of the important ways of international communication of Chinese culture. Since the 1980s or 1990s， the research on international Chinese culture teaching has gradually received attention. This paper analyzes and comments on the research on international Chinese culture teaching under the cross-cultural background， the application of cultural factors in teaching， the research on the teaching method of international Chinese culture teaching and so on， which shows multiple transformation paths from culture to cross-culture. Besides， this paper also proposes some new thoughts on international Chinese culture teaching in the new era based on The Framework of Reference for Chinese Cultural and Society in International Chinese Language Education（《國際中文教育用中國國情和文化教學參考框架》）.

Key words：cultural teaching；cross-cultural；cultural factor；teaching method；International Chinese Education