摘 要：就課程而言，適合幼兒的、適合班級(jí)的才是適合幼兒園的。一種課程之所以是班級(jí)的，是因?yàn)樗軡M足本班幼兒的發(fā)展需要，符合班上幼兒的能力與發(fā)展水平，能夠促進(jìn)幼兒在已有水平上的真發(fā)展、真成長。相比園本課程，班本課程更加貼近班內(nèi)幼兒的興趣、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際發(fā)展水平。如果班本課程沒有落到實(shí)處，園本課程就像無本之木。文章針對(duì)幼兒園班本課程的構(gòu)建和生發(fā)展開具體的論述，具體解答了在構(gòu)建與生發(fā)班本課程的過程中，教師應(yīng)該解決什么問題，而后結(jié)合相關(guān)實(shí)踐，具體闡述了構(gòu)建和生發(fā)幼兒園班本課程的策略。

關(guān)鍵詞：班本課程；幼兒園；課程內(nèi)容；課程理念

作者簡介：史王平（1982—），女，陜西省興平市實(shí)驗(yàn)幼兒園。

近年來，不少幼兒園都在建設(shè)班本課程，幼兒園班本課程遍地開花，在這個(gè)過程中不乏優(yōu)秀的班本課程出現(xiàn)，但是也有部分班本課程構(gòu)建與生發(fā)并不順利。若想讓班本課程真正適合幼兒，教師必須通過實(shí)踐來驗(yàn)證，而實(shí)踐的過程是一個(gè)思考、改造和創(chuàng)新的過程。當(dāng)下幼兒園班本課程的構(gòu)建和生發(fā)存在重特色打造、輕課程培育，重教師本位、忽視幼兒立場，重當(dāng)下顯性效果、忽略可持續(xù)發(fā)展等現(xiàn)象。比如：有的教師在班級(jí)藝術(shù)課程中過于追求幼兒繪畫的顯性效果，而忽略了幼兒的多元表達(dá)需求；有的班本課程是東拼西湊組成的，相對(duì)敷衍。當(dāng)前，幼兒園班本課程的系統(tǒng)性、前瞻性和推廣性還有待提升，部分幼兒園構(gòu)建與開發(fā)課程熱情有余而深度不夠，做著做著就偏離了課程目標(biāo)、偏離了幼兒實(shí)際、偏離了課程實(shí)施的初心。

一、幼兒園課程構(gòu)建與生發(fā)

課程的實(shí)施本質(zhì)上是育人的過程，課程不是被動(dòng)塑造而成的，而是經(jīng)主動(dòng)建構(gòu)而成的，可為教師“松綁”和賦能。課程內(nèi)容的架構(gòu)是一個(gè)不斷納新吐故的過程，深度是不斷遞進(jìn)的，經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的，內(nèi)容是螺旋式上升的。從表面上看，課程生發(fā)是課程內(nèi)容的生發(fā)與活動(dòng)的產(chǎn)生，實(shí)質(zhì)上是幼兒發(fā)展空間和可能性的增加。而發(fā)展空間和可能性不是自動(dòng)形成的，是需要教師創(chuàng)造條件、把握機(jī)會(huì)，進(jìn)行挖掘和開發(fā)的。發(fā)展空間和可能性不只指幼兒有事可做，也不只指教師有內(nèi)容可教，而是幼兒能夠面對(duì)適宜的問題和挑戰(zhàn)，獲得解決問題的機(jī)會(huì)，并通過自己的努力獲得相應(yīng)的新經(jīng)驗(yàn)，是“無中生有”和“沒事找事”的過程。其中，“無中生有”的關(guān)鍵在“生”，無論誰是課程生發(fā)的主要人物，“生”的結(jié)果一定要指向幼兒，最終一定要能給幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展增加機(jī)會(huì)和可能性；“沒事找事”也是一種課程生發(fā)的策略，教師要在“沒事”中看到“事”的線索，而這需要教師具備教育意識(shí)、關(guān)系意識(shí)、生態(tài)意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)意識(shí)?！皼]事”不足懼，無“事”可找才會(huì)暴露出教師專業(yè)能力不足的問題。在幼兒一日生活中，教師可教的內(nèi)容有很多，幼兒可做的事也很多，但它們不一定都能促進(jìn)幼兒發(fā)展；只有那些適應(yīng)幼兒身心發(fā)展和現(xiàn)實(shí)需求的，才是真正的發(fā)展空間和可能性，才是寶貴的。

二、幼兒園班本課程的構(gòu)建與生發(fā)的元素分析

班本課程是以班級(jí)為單位，基于本班幼兒的興趣，以促進(jìn)幼兒發(fā)展為目標(biāo)，充分利用幼兒園及家長資源，及時(shí)捕捉幼兒的興趣及問題點(diǎn)，以師幼互動(dòng)為主，師生共同構(gòu)建主題內(nèi)容的課程。在構(gòu)建班本課程的過程中，教師需要明確五個(gè)方面的問題。

（一）明確課程理念，解決課程價(jià)值觀的問題

構(gòu)建與生發(fā)班本課程時(shí)，教師應(yīng)以堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)與觀念作為支撐。但是在實(shí)際的班本課程構(gòu)建與生發(fā)中，部分教師在概括和凝練課程理念時(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)缺乏針對(duì)性、表里不一、課程和理念脫離、表達(dá)不當(dāng)、缺少內(nèi)涵、朝令夕改等問題。課程理念的確定應(yīng)是自下而上的，需要層層遞進(jìn)，不能剛開始就自上而下嫁接而成。例如：“一日生活皆教育”“大自然大社會(huì)都是活教材”等理論的形成，應(yīng)該是園所在課程實(shí)踐、課程反思的過程中沉淀積累而來的，并非一蹴而就或者園長一人的觀點(diǎn)，甚至憑空產(chǎn)生。再如：某幼兒園利用園內(nèi)外的自然資源開發(fā)了“野趣課程”，該課程以幼兒為主體，讓幼兒在戶外以他們自己的方式去感知和探究周圍的事物，從而獲得成長。基于此，該幼兒園提出了一句簡潔的理念口號(hào)——沒有屋頂也是教。這樣的理念凝練過程才是基于實(shí)踐、自下而上的。

（二）確定課程目標(biāo)，解決為什么教的問題

確定課程目標(biāo)是指明確目標(biāo)定位，凸顯個(gè)性，反映不同班本課程的不同指向。教師要避免課程目標(biāo)、課程理念和課程開發(fā)目標(biāo)混淆，以及課程目標(biāo)內(nèi)涵、外延與課程定位不匹配等問題。例如：“讓每一個(gè)兒童充分地發(fā)展”是課程理念而非課程目標(biāo)；培養(yǎng)“身心自然生長、自信純真、自主探究”的兒童的課程目標(biāo)宏大且寬泛，并不是一個(gè)班本課程的實(shí)施就可以實(shí)現(xiàn)的。因此，課程目標(biāo)既要區(qū)別于集體教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，又要具備一定的實(shí)施性、可測性和科學(xué)性。

（三）建構(gòu)課程內(nèi)容，解決教什么的問題

班本課程內(nèi)容的深度是不斷遞進(jìn)的、經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的、環(huán)節(jié)是螺旋式上升的，教師要避免課程子主題之間存在平行式簡單重復(fù)的問題，避免幼兒已有學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)的無效反復(fù)等問題。教師要注重內(nèi)容的選擇與架構(gòu)，多維度、深層次劃分課程內(nèi)容，努力促進(jìn)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。例如，注重從“依據(jù)教師的經(jīng)驗(yàn)選擇內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榛谟變寒?dāng)下的經(jīng)驗(yàn)來選擇內(nèi)容”“把教師教轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀陀變阂黄鹱觥薄鞍岩坏肚械膬?nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活多樣的內(nèi)容”“把要孩子知道什么轉(zhuǎn)變?yōu)樽尯⒆颖磉_(dá)自己的觀點(diǎn)”……課程內(nèi)容的生發(fā)應(yīng)遵從幼兒的發(fā)展實(shí)際和年齡特點(diǎn)，且具有一定的教育價(jià)值和教育意義。

（四）采用多種組織形式，解決怎么教的問題

班本課程的實(shí)施是把靜態(tài)的課程方案轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)踐的過程，也是教師以課程計(jì)劃為依據(jù)，組織幼兒活動(dòng)的過程。在課程實(shí)施中，教師要避免進(jìn)行灌輸式教學(xué)和單一枯燥的說教，要以生活活動(dòng)、項(xiàng)目活動(dòng)、節(jié)日活動(dòng)和游戲作為主要的活動(dòng)方式，并注重多種活動(dòng)形式、活動(dòng)方法的巧妙整合，以幼兒親身感知、動(dòng)手操作、探究發(fā)現(xiàn)、分享交流為主，以豐富多樣的課程開展方式，激發(fā)幼兒參與的積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)幼兒合作互助、堅(jiān)持不懈、獨(dú)立思考和分析發(fā)現(xiàn)等學(xué)習(xí)品質(zhì)，讓幼兒的成長水到渠成。

（五）評(píng)價(jià)課程效果，解決教得如何的問題

評(píng)價(jià)是對(duì)班本課程的實(shí)施效果進(jìn)行考查和分析，以確定其價(jià)值和適宜性的過程。評(píng)價(jià)既是課程實(shí)施的終點(diǎn)，又是實(shí)現(xiàn)課程組織實(shí)施再生發(fā)的起點(diǎn)，并且伴隨著課程實(shí)施的全過程。教師要避免脫離課程目標(biāo)的評(píng)價(jià)、僅以教師為主的評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)主體要立足于教師、幼兒和園所發(fā)展，而課程評(píng)價(jià)維度需圍繞課程目標(biāo)、課程成果應(yīng)用以及課程實(shí)施過程中師幼互動(dòng)的質(zhì)量。幼兒園要采用適宜、有效、開放式的提問，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，引導(dǎo)幼兒、教師進(jìn)行客觀真實(shí)的自評(píng)和互評(píng)，并及時(shí)依據(jù)課程評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)課程構(gòu)建進(jìn)行反思和修改，讓課程更適宜，讓課程評(píng)價(jià)落實(shí)落細(xì)。

三、幼兒園班本課程的構(gòu)建與生發(fā)策略

（一）聚焦興趣需求，挖掘教育元素，開啟課程

幼兒的興趣和需要與班本課程的構(gòu)建和生發(fā)緊密相連，是課程生發(fā)的重要來源。課程的生發(fā)不是自動(dòng)的，需要教師創(chuàng)造條件、把握機(jī)會(huì)，進(jìn)行挖掘和開發(fā)。幼兒一日生活中的很多事件都可以成為班本課程的內(nèi)容，教師應(yīng)站在幼兒的視角，根據(jù)幼兒的興趣需求，選取一日生活中有教育意義的事來生成有價(jià)值的課程。例如：在小班班本課程“火車頭誰來當(dāng)”中，火車頭游戲是幼兒經(jīng)常進(jìn)行的活動(dòng)，很多幼兒都喜歡做火車頭。教師基于這一現(xiàn)象，在與幼兒的談話中，利用“你為什么要做火車頭？”“你愿意把火車頭讓給別人做嗎？”“你認(rèn)為怎樣才能做火車頭？”等問題，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行思考，鼓勵(lì)幼兒發(fā)表意見、回答問題，促使幼兒在思考、交流和解決問題的過程中獲得語言能力、社會(huì)交往能力的發(fā)展，養(yǎng)成遵守規(guī)則、公平正義等優(yōu)良品質(zhì)。再如：在大班班本課程“放大鏡的世界”中，在幼兒學(xué)習(xí)繪本《看一看、猜一猜》時(shí)，教師帶領(lǐng)幼兒運(yùn)用放大鏡對(duì)繪本內(nèi)容進(jìn)行觀察，比較事物被放大前后的樣子。放大鏡這一觀察工具不僅成為師幼深度認(rèn)知繪本內(nèi)容的有效工具，還為幼兒探究世界打開了一扇窗戶。基于此，初識(shí)放大鏡、趣玩放大鏡、放大鏡里的幼兒園、表征放大鏡里的世界等活動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生，幼兒用放大鏡找到凍死的蜜蜂，看到樹上的蘑菇，找到蜘蛛網(wǎng)等。在用放大鏡觀察世界的過程中，幼兒玩出智慧、玩出自我、玩出自信、玩出創(chuàng)造，成為會(huì)玩、勇敢、自信、快樂的人。通過小小的放大鏡，幼兒認(rèn)識(shí)了豐富的事物，在初步感知、親身操作、自主表征和分享交流的過程中學(xué)習(xí)、體驗(yàn)和成長。

（二）捕捉偶發(fā)事件，立足問題，驅(qū)動(dòng)醞釀生成課程

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，幼兒園要充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，拓寬幼兒的生活和學(xué)習(xí)空間。兒童教育家陳鶴琴倡導(dǎo)在大自然、大社會(huì)中挖掘一切可利用的自然資源，讓兒童在與自然、社會(huì)的直接接觸中，通過親身觀察獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。幼兒園的一草一木、幼兒身邊發(fā)生的各種事情，都可以作為生發(fā)課程的源泉。例如：春季萬物復(fù)蘇，蠶寶寶是幼兒感興趣的話題。中班開展了“你好，蠶寶寶”課程，其包含緣起篇、發(fā)現(xiàn)篇、結(jié)構(gòu)篇、照顧篇、生長篇、化蛾篇和告別篇等篇章。在課程學(xué)習(xí)中，幼兒可以和教師一起探究“蠶卵—幼蟲—成蟲—蠶繭—飛蛾”的蠶寶寶生命成長過程，培養(yǎng)珍愛生命、熱愛生活、追求美好的品質(zhì)［1］，同時(shí)進(jìn)行科學(xué)探究、主動(dòng)思考，在和同伴交流的過程中，獲得多種學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。在這一課程中，教師也能獲得成長：每一次觀察與創(chuàng)作的過程，也是教師自我沉淀和專業(yè)知識(shí)積累的過程，這有助于教師更好地組織和實(shí)施班本課程。又如：生活當(dāng)中常見1米線，其是安全線、文明線、規(guī)則線，中班教師捕捉這個(gè)元素開展了班本課程“用1米，守護(hù)你”。課程內(nèi)容包含猜一猜1米有多長、量一量1米有多長、用一用生活中的1米線、我設(shè)計(jì)的1米線、1米距離從我做起等5個(gè)內(nèi)容，每個(gè)內(nèi)容之間看似分離實(shí)則緊密聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，將社會(huì)、科學(xué)等領(lǐng)域的內(nèi)容整合起來，讓幼兒從自身做起、從點(diǎn)滴做起，培養(yǎng)文明行為。

（三）引入新聞時(shí)事，借助話題討論，萌生課程

在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的信息時(shí)代，新聞很容易被人們獲知。教師可以將社會(huì)熱點(diǎn)作為教育資源，但需要用心篩選。例如，2022年7月27日，咸陽興平市公安局西城派出所副所長陳勇在抓捕涉嫌電信網(wǎng)絡(luò)詐騙犯罪嫌疑人時(shí)，不幸因公殉職。各大媒體都對(duì)這件事進(jìn)行了報(bào)道，“英雄”這個(gè)詞一時(shí)之間成為幼兒常聽到的詞語。那么，誰是英雄？如何才能成為英雄？只有獻(xiàn)出生命才能成為英雄嗎？這些問題引起了幼兒的關(guān)注。教師適時(shí)捕捉時(shí)事話題，生成“致敬英雄”的班本課程。在課程中，師幼共同觀看紅色影片認(rèn)識(shí)英雄、聆聽紅色故事走近英雄、演唱紅色歌曲贊美英雄、制作紅色禮物獻(xiàn)給英雄等，幼兒不僅加深了對(duì)英雄的認(rèn)識(shí)，還懂得了要珍愛生命，珍惜當(dāng)下的幸福生活，并傳承英雄精神。

（四）結(jié)合生活資源，借助不同場域，生發(fā)課程

地域文化本身所具有的獨(dú)特性可使班本課程更有特色［2］。教師可以利用當(dāng)?shù)匚幕S富教育資源，構(gòu)建和生發(fā)班本課程。例如：興平市實(shí)驗(yàn)幼兒園毗鄰莽山公園，這為幼兒提供了親近自然、探究自然的條件。莽山公園的櫻花樹在盛開后的美麗姿態(tài)吸引著幼兒，對(duì)此，幼兒園教師將莽山公園的櫻花樹作為教育資源，開展了“好奇，誰讓春天這么美”“行動(dòng)，與櫻花樹的約會(huì)”“玩玩，雨中的櫻花樹”“寫寫，我創(chuàng)作的櫻花詩語”“畫畫，我眼中的櫻花樹”等系列主題活動(dòng)，讓幼兒感受、討論、表現(xiàn)自然的美。

結(jié)語

班本課程建設(shè)的核心在于不斷豐富幼兒的發(fā)展空間和可能，課程實(shí)施是一個(gè)循序漸進(jìn)、反思提升的過程，課程內(nèi)容的生發(fā)點(diǎn)豐富而廣泛。在幼兒日常生活中，在幼兒與周圍人、事、物互動(dòng)的過程中，在某個(gè)場合、某個(gè)時(shí)間或某個(gè)特定的情境下，教師都要及時(shí)捕捉教育機(jī)會(huì)，站在幼兒的視角，發(fā)現(xiàn)幼兒、發(fā)現(xiàn)課程，從而支持幼兒、生發(fā)課程。教師要把“兒童看作兒童”，使他們在參與、探索、嘗試、感悟中切實(shí)感受課程的魅力；還要遵循兒童為本的理念，讓“兒童成為兒童”，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，讓他們學(xué)得更生動(dòng)、更有效，讓班本課程更豐富，讓園所保教品質(zhì)有所提升，讓園所內(nèi)涵發(fā)展得更有生機(jī)和活力。

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