武存濤

西安職業(yè)技術(shù)學院健康護理學院 陜西西安 710000

PBL(Problem-based learning)教學模式是一種通過解決真實的復雜問題獲取知識、經(jīng)驗和技能的學習模式,作為一種有意義的體驗式學習,PBL非常適合幫助學生成為自我導向?qū)W習(self-directed learning)的主體?！鞍偃f擴招”拓寬了高職院校的學生來源,不同知識基礎、學業(yè)背景和生活經(jīng)驗的學生推動教學向更深層次改革,傳統(tǒng)講授制的課堂已不能滿足學生個性化的學習需求,伴隨信息技術(shù)的發(fā)展,智慧課堂應運而生。高職院校的學生學業(yè)基礎和主動性薄弱,教學中應著重激發(fā)學生學習興趣和養(yǎng)成良好學習品質(zhì),將PBL模式運用于教學活動中不僅符合高職學生學習特點,而且對全面提升學生綜合素質(zhì)、推動職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展具有重大價值。

一、PBL模式與智慧課堂的深層剖析

PBL的全稱是“Problem-based Learning”,于1969年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng),目前已成為國際上較流行的一種教學方法[1]。PBL模式將學習置于有現(xiàn)實意義的問題之中,以實際問題為驅(qū)動和導向,以解決問題和反思經(jīng)驗為課堂任務,以體驗式和合作式為學習模式,通過“知識—經(jīng)驗—技能”的不斷螺旋上升誘發(fā)高階思維,是一種倡導在內(nèi)驅(qū)力推動下以學生經(jīng)驗為核心的合作式體驗學習。

“嬰幼兒游戲活動與創(chuàng)編”課程作為嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)的專業(yè)核心課程,在整個課程體系中發(fā)揮重要作用,學習目標為熟悉學齡前兒童各個年齡段喜歡、適合的游戲及組織形式并能根據(jù)嬰幼兒的年齡特點創(chuàng)設適合該年齡段幼兒的游戲。該課程實踐性和技能型較強,課堂教學中以PBL模式為核心,教師是學生學習的促進者和引導者,通過真實任務和問題驅(qū)動完成課堂教學目標。本文以“嬰幼兒游戲活動與創(chuàng)編”課程中的項目項目三、任務一內(nèi)容——“0～3歲嬰幼兒游戲與玩具”為例進行闡述,如表1所示。

表1 PBL模式教學模式運用范例

二、基于PBL模式的智慧課堂教學路徑探析

PBL模式注重探究學習和項目學習,將學習情境與真實世界相聯(lián)系,通過解決實際問題提升學生實操技能[2],基于PBL模式的教學范式實現(xiàn)了從“教學范式”向“學習范式”的整體性變革,在宏觀層面回歸學生中心,構(gòu)建以推動學生綜合素質(zhì)為中心的智慧課堂;中觀層面的問題驅(qū)動式教學重視跨學科知識整合,推動學生多渠道、多維度、多形式的自我學習;微觀層面注重師生、生生互動,建立學習共同體,推動學生合作學習、深度學習。PBL模式幫助學生掌握靈活的知識、有效的問題解決技能、SDL技能、協(xié)作技能及內(nèi)在學習動機[3],實現(xiàn)了從教師導向?qū)W習到自我導向?qū)W習的轉(zhuǎn)變。

教師作為學生學習的支持者、引導者和合作者,在智慧課堂的創(chuàng)設中遵循兩條路徑,一條是為學生提供學習支架和操作經(jīng)驗,在問題解決的過程中激發(fā)其學習興趣和動機,促進學生知識獲得、能力提升和元認知發(fā)展的認知建構(gòu)路徑;另一條是教師與幼兒建立學習共同體,使幼兒在有效交流、溝通、對話和合作的過程中形成對知識的社會性建構(gòu)路徑。認知建構(gòu)路徑與社會建構(gòu)路徑彼此融合、相互支撐,在支持幼兒自我導向?qū)W習的過程中推動幼兒深度學習的發(fā)生。

(一)教師導向?qū)W習到自我導向?qū)W習的路徑變革

表2從含義、控制源、意義、手段、經(jīng)驗、教師角色、教學步驟、反饋和教學范式的對比出發(fā),對PBL模式下的教師導向?qū)W習到自我導向?qū)W習的路徑變革進行了詳細闡述。從TDL到SDL的轉(zhuǎn)變即教師到學生的控制源的轉(zhuǎn)變,SDL教學將控制權(quán)從教師轉(zhuǎn)移到學生,由外部控制轉(zhuǎn)向內(nèi)部控制。SDL注重激發(fā)學生自我成長的內(nèi)驅(qū)力,秉持自我導向驅(qū)動下的學習是一種動態(tài)經(jīng)驗豐富的過程,學生既接受經(jīng)驗,又創(chuàng)造和生成經(jīng)驗,即他們接受經(jīng)驗,通過學習認知策略掌握知識結(jié)構(gòu);也創(chuàng)造經(jīng)驗,通過調(diào)查探索和問題解決走向?qū)嵺`行動。

表2 基于PBL模式的教學范式轉(zhuǎn)變

(二)以問題解決為驅(qū)動的認知建構(gòu)路徑

認知建構(gòu)以真實問題解決為線索,教師首先選擇適當問題并創(chuàng)設工作情境,激發(fā)學生學習興趣和動機,問題設置遵循“最近發(fā)展區(qū)”,引導學生明確學習任務。同時結(jié)合學生當前經(jīng)驗水平,找出其問題解決的缺失經(jīng)驗,將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的學習材料,通過信息搜集、知識講解、自主閱讀等環(huán)節(jié)進行知識理解,完成知識目標。其次,鼓勵幼兒通過大膽操作提出解決策略,問題解決是個體發(fā)現(xiàn)、探索、創(chuàng)新的思維過程[4]。教師引導學生通過運用、反思知識提升解決問題的能力,并誘發(fā)其高水平思維,推動學生元認知發(fā)展[5]。

元認知即“個體對自己認知狀態(tài)和過程的意識和調(diào)節(jié)過程”,表現(xiàn)為個體對自身參與認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認知活動貫穿問題解決的各個環(huán)節(jié),推動學生思維向更高層級發(fā)展。PBL模式以學生已有經(jīng)驗為基礎創(chuàng)設情境,使學生能夠?qū)BL的問題情境同化到已有的知識結(jié)構(gòu)中,使原有的知識經(jīng)驗順應當前的問題情境要求,在原有知識同化和順應的過程中完成認知建構(gòu)[6]。

(三)以合作學習為模式的社會建構(gòu)路徑

在社會建構(gòu)路徑中,自我導向的學習過程被認為是一種社會活動,由師生、生生共同完成任務,小組合作討論為主要活動,成果發(fā)表和展示為最終結(jié)果。首先,教師依照學生學業(yè)水平、能力傾向、個性特征、興趣、任務難度、性別等方面的差異分成若干個異質(zhì)學習小組,異質(zhì)小組成員為5～6人,合作小組的劃分直接影響協(xié)作學習的效果,組建一個差異互補、情感互融的合作小組是開展合作學習的基本組織單位。其次,異質(zhì)分組教學的核心是異質(zhì)成員間的協(xié)作學習,教師必須教給學生積極的相互依賴、面對面的促進互動及小組合作技能,鼓勵小組成員進行合作探索,使成員間的相互依賴成為合作學習的動力源泉。最后,教師應該鼓勵學生以多元表征方式呈現(xiàn)其結(jié)果,并在組織開展小組自評和組間互評的過程中完善其社會建構(gòu)。小組成員報告時,可以將討論和記錄所獲得的數(shù)據(jù)用圖畫或文字的形式呈現(xiàn),教師協(xié)助各小組呈現(xiàn)主題學習成果并分享給全班學生。

學生是富有探索精神的發(fā)現(xiàn)者,在尊重、理解和引導其發(fā)展的過程中,教師應抓住PBL模式的精髓——以學習者為中心,充分發(fā)揮學生主動性,提升課堂參與度,在合作學習中將親身參與體驗過的歷程轉(zhuǎn)化為知識建構(gòu)和社會建構(gòu)的過程。