丁麗云 王文軒

英語閱讀課不僅傳授語言形式和語言知識，也起到培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要作用（莫影春，2019）。因此，閱讀即思維發(fā)展，通過閱讀培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)是一條符合邏輯的路徑。傳統(tǒng)的碎片化教學(xué)模式忽略了學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)及語篇主題意義及育人價值的探索，而黃遠(yuǎn)振教授提出的“讀思言模式”則引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成深層閱讀，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，為“為思而教”、落實學(xué)科核心素養(yǎng)提供了可行路徑。本文以外研版《英語》選擇性必修二第五單元“Understanding ideas”版塊閱讀材料“MACQUARIE ISLAND： From Chaos to Conservation”為例，探究如何運用讀思言教學(xué)模型實現(xiàn)深層閱讀，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)。

一、架構(gòu)內(nèi)容體系

（一）單元整體教學(xué)理念指導(dǎo)下的教材解讀

本單元主題語境為“人與自然”，內(nèi)容為保護脆弱的生態(tài)環(huán)境，由五篇多模態(tài)語篇構(gòu)成。通過分析語篇，筆者將單元主題意義提煉為反思生態(tài)系統(tǒng)的脆弱性及其原因，認(rèn)識人類生存必須依賴于良好的自然生態(tài)系統(tǒng)，保護生態(tài)系統(tǒng)就是保護人類，形成人與自然和諧共處的理念。同時，通過對單元內(nèi)語篇進行內(nèi)容概括及子主題觀念提取，可將單元語篇概括為“什么是生態(tài)系統(tǒng)”“如何保護生態(tài)系統(tǒng)”及“為什么保護生態(tài)系統(tǒng)”三個將單元語篇串聯(lián)成整體的子主題。本課例選自子主題“什么是生態(tài)系統(tǒng)”下的第二課時。

基于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）的要求不難發(fā)現(xiàn)，本文體裁為記敘文。主要介紹麥夸里島當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)系統(tǒng)從嚴(yán)重破壞到逐漸恢復(fù)的過程，語篇共有六段，第一段講述麥夸里島基本信息；第二至第五段呈現(xiàn)麥夸里島生態(tài)系統(tǒng)從遭到破壞到逐步恢復(fù)的過程；末段講述作者來到島上的目的。文中運用了大量直接及間接表示因果關(guān)系的語言揭示人類行為對麥夸里島造成的影響。

（二）課標(biāo)研讀與分析

課例來源于選擇性必修課程，對應(yīng)課標(biāo)“高中英語學(xué)業(yè)質(zhì)量水平二”，該層次對語篇交際意義、語篇結(jié)構(gòu)特征、語篇語言特點和語篇文化內(nèi)涵都提出了相應(yīng)要求。

分析教材發(fā)現(xiàn)，為呼應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求，讀后活動3和4中設(shè)置了推測寫作目的及梳理文本信息的練習(xí)（如表1所示），該練習(xí)重視培養(yǎng)學(xué)生歸納、總結(jié)、概括及推測的能力，培養(yǎng)學(xué)生高階思維。教材中Think and share版塊要求學(xué)生梳理并總結(jié)文中出現(xiàn)的因果關(guān)系表達(dá)法。標(biāo)題則通過頭韻的形式表明本節(jié)課重在理解關(guān)鍵詞“Chaos”“Conservation”，以及兩者之間的轉(zhuǎn)化。因此以上內(nèi)容即本節(jié)教學(xué)重點。

（三）學(xué)情調(diào)研分析

本次任教班級整體語言基礎(chǔ)較好。認(rèn)知上，學(xué)生通過必修階段人與自然主題的學(xué)習(xí)已經(jīng)對有關(guān)保護自然、保護環(huán)境的內(nèi)容有一定了解，但對于生態(tài)系統(tǒng)了解仍然比較淺薄。通過課前下發(fā)的表格調(diào)查也可發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅了解生態(tài)系統(tǒng)的定義及基本概念，對人類對生態(tài)系統(tǒng)的影響有較高興趣。語言上，學(xué)生對于因果關(guān)系表示方法仍不清晰，尚不能有效利用功能性結(jié)構(gòu)進行表達(dá)。

二、指向思維品質(zhì)培養(yǎng)的深度閱讀教學(xué)路徑

課標(biāo)提出，閱讀是落實理解性技能的重要載體。為進一步落實課標(biāo)要求，黃遠(yuǎn)振（2019）提出“讀思言”教學(xué)模型，這一模型核心為深層閱讀，“讀思言”則是深層閱讀的三個要素，“讀”環(huán)節(jié)通過默讀全文，獲得感性知識 ；“思”環(huán)節(jié)關(guān)注深層探究，獲得理性知識 ；“言”環(huán)節(jié)注重產(chǎn)出言外之意或不言之意，獲得活性知識。為了簡化操作流程，筆者以黃遠(yuǎn)振（2019）提出的研究性閱讀3Ls教學(xué)模式作為理論基礎(chǔ)進行教學(xué)設(shè)計。這種模式強調(diào)學(xué)習(xí)過程的時序性和層級性且操作簡便，適用于不同學(xué)段不同文本體裁的閱讀教學(xué)。

（一）定目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是避免教學(xué)隨意性、保證教學(xué)有效性的關(guān)鍵。同時，教學(xué)目標(biāo)也決定了評價任務(wù)和教學(xué)活動設(shè)計的方向。結(jié)合學(xué)情實際，依據(jù)“教—學(xué)—評—體化”的具體要求，同時結(jié)合讀思言教學(xué)模型強調(diào)的“階段側(cè)重”這一特點，本節(jié)課的目標(biāo)確定為：

階段1：讀——獲取文中Chaos與Conservation的事實信息及其邏輯關(guān)系。

階段2：思——識別文中表示因果關(guān)系的語言、推斷作者寫作意圖。

階段3：言——闡釋人類活動對麥夸里島的影響。

（二）定活動

教學(xué)設(shè)計的最終目的是為了學(xué)生學(xué)習(xí)，結(jié)合“3Ls 閱讀模式”，本課設(shè)計字面閱讀（reading lines）、字間閱讀（reading between lines）、字外閱讀（reading beyond lines）三個環(huán)節(jié)，通過知識性閱讀、研究性閱讀、概念性閱讀三個層級，實現(xiàn)對主題意義的探究。

1.字面閱讀

字面閱讀，即通讀文章，關(guān)注意義的具體層面。這一步是知識性閱讀，教師需引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)默讀課文，獲取感性知識，同時獲取主題句、理解字詞意思、進行句子轉(zhuǎn)換等活動，或者提出一些理解性問題（黃遠(yuǎn)振，2021）。

為達(dá)成“讀”階段的目標(biāo)，教師播放視頻并對視頻細(xì)節(jié)進行提問，旨在讓學(xué)生對文本進行初步感知與注意。為了讓學(xué)生關(guān)注閱讀過程，教師將學(xué)生分組并要求學(xué)生初讀課文、做好批注，標(biāo)注文本的生詞、重點信息等內(nèi)容，初讀語篇后，學(xué)生根據(jù)文章自主提出有關(guān)語篇表層信息的問題，如：

Q1： Where is the island？

Q2： When did the tragic story begin？

Q3： What were introduced to the island as a source of food for humans？

學(xué)生通過小組提問、生生問答，查找、梳理語篇各段細(xì)節(jié)信息，形成對語篇內(nèi)容的初步理解。

2.字間閱讀

字間閱讀，即推斷閱讀，這一層級關(guān)注意義的抽象層面，是研究性閱讀 （黃遠(yuǎn)振，2021）。教師在這一環(huán)節(jié)設(shè)計由淺入深、層層遞進的問題，在幫助學(xué)生梳理文本信息的同時，又能給學(xué)生提供分析推斷的支架，引導(dǎo)學(xué)生在層層深入的思考和推理中，挖掘文本內(nèi)涵、豐富認(rèn)知。

為了逐步提升問題思維層次，為主題意義探究做鋪墊，這一部分設(shè)計了小組合作的活動。學(xué)生獲取文中有關(guān)Chaos和Conservation的事實，并引導(dǎo)學(xué)生通過梳理、歸納、總結(jié)文中細(xì)節(jié)信息，繪制思維導(dǎo)圖，通過提問激發(fā)學(xué)生思考，判斷種種行為是“保護”還是“破壞”。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇中表示因果關(guān)系的語言并進行分類。在教師層層遞進的問題鏈中，學(xué)生深入思考，推斷作者寫作意圖，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)一和二，同時，助力推理判斷能力得到發(fā)展。

3.字外閱讀

字外閱讀，即形象閱讀，關(guān)注意義的主題層面。這一步概念性閱讀，教師需指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀參與社會，用所學(xué)知識和能力解決一些實際問題（黃遠(yuǎn)振，2021）。本環(huán)節(jié)重點關(guān)注主題意義探究，教師首先從解讀文章標(biāo)題出發(fā)，以梳理文章結(jié)構(gòu)為手段，通過思維導(dǎo)圖的形式引導(dǎo)學(xué)生通過理解語篇關(guān)鍵句的含義，結(jié)合教材Think and share中“What is your understanding of ‘... we humans owe it to the island to give it a happy ending’？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生進行討論，進而上升到“解鈴還須系鈴人”層面，隨后分組討論從Chaos向Conservation的轉(zhuǎn)變，學(xué)生通過遷移運用生成創(chuàng)造性表達(dá)，最后概括文章的核心詞“awe/ respect”，點出語篇出題意義，實現(xiàn)文本育人價值。

4.課堂評價

評價思維也叫批判思維，是建立在邏輯思維的基礎(chǔ)上，通過分析和評估作出更優(yōu)的判斷（湯云翔，2020）。根據(jù)課時目標(biāo)，教師可設(shè)計學(xué)習(xí)效果評價量規(guī)，借助學(xué)習(xí)效果自我評價表，學(xué)生在不斷思考和作出多元評價的過程中，與作者進行深層次的對話和交流，發(fā)展批判性思維能力。如表2所示。

三、反思與總結(jié)

閱讀的過程即思維的過程。英語閱讀教學(xué)課堂充滿了發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的機會。總體來看，本節(jié)課基本完成了教學(xué)目標(biāo)。在課后的問卷調(diào)查中，92%的學(xué)生認(rèn)為課上“收獲很大”，特別是在思維導(dǎo)圖展示環(huán)節(jié)，教師借助Classin平臺，技術(shù)賦能教學(xué)，學(xué)生思維得到了外顯。課堂上“言”的環(huán)節(jié)的輸出也體現(xiàn)出學(xué)生從對生態(tài)系統(tǒng)的簡單了解到反思人類對生態(tài)環(huán)境的影響的轉(zhuǎn)變，這也是本課令人滿意之處。

另一方面，本課例中讀思言教學(xué)模型對學(xué)生思維品質(zhì)提出了較高要求，學(xué)生學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性大，但也在很大程度上培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維，提升了學(xué)生思維品質(zhì)；對于教師而言，這種閱讀模式為教師踐行深度學(xué)習(xí)、深層閱讀提供了操作性強的教學(xué)路徑，同時也對教師的文本分析能力提出了較高要求。