項(xiàng)勇俊

摘? 要：KWL模式及其變體可以改善幼兒園大班主題建構(gòu)游戲中幼兒缺乏主動(dòng)獲取經(jīng)驗(yàn)的能力與意識(shí)的問(wèn)題，明確幼兒的主體地位，進(jìn)一步發(fā)展幼兒解決實(shí)際問(wèn)題的能力與獲取經(jīng)驗(yàn)的途徑。文章基于圖式理論的KWL模式，以沙土建構(gòu)“都江堰”的大班主題建構(gòu)案例為例，探討該模式在幫助幼兒激發(fā)已有知識(shí)、設(shè)定探索目標(biāo)、預(yù)設(shè)求知途徑方面的有效性。

關(guān)鍵詞：幼兒園游戲；KWL模式；主題建構(gòu)；思維培養(yǎng)

廣義上的建構(gòu)游戲是指利用各種結(jié)構(gòu)材料或玩具進(jìn)行建筑、構(gòu)造的活動(dòng)，結(jié)構(gòu)材料包含沙土、磚石、插塑玩具等。狹義上的建構(gòu)游戲特指以單元積木為結(jié)構(gòu)材料所進(jìn)行的構(gòu)造活動(dòng)。與此同時(shí)，不同年齡階段的幼兒在建構(gòu)游戲中也有著不同的表現(xiàn)。對(duì)于大班幼兒，就其年齡特征而言，鮮明的建構(gòu)主題與同伴間深層次的合作是建構(gòu)活動(dòng)中不可或缺的因素，因此，該年齡階段的幼兒在活動(dòng)中也較容易生成帶有班本化特色的建構(gòu)游戲課程。穩(wěn)定的主題建構(gòu)是大班建構(gòu)區(qū)別于其他年齡階段的典型表現(xiàn)，大班幼兒在建構(gòu)游戲中極強(qiáng)的創(chuàng)造性、建構(gòu)游戲的主題性決定了教師應(yīng)當(dāng)具有應(yīng)對(duì)幼兒游戲行為的能力，否則便可能導(dǎo)致游戲失之淺表，甚至降低幼兒對(duì)建構(gòu)游戲的興趣。

在實(shí)際游戲過(guò)程中，許多大班教師對(duì)大班的主題建構(gòu)游戲缺乏科學(xué)的認(rèn)知，在指導(dǎo)策略方面仍然沿用中小班的方式，局限于單個(gè)建構(gòu)游戲的精細(xì)化，缺乏主題性，對(duì)于幼兒提出的“不會(huì)搭”之類(lèi)的問(wèn)題缺乏相應(yīng)的解決策略或簡(jiǎn)單粗暴地提供實(shí)物圖。如此做法既不利于幼兒在游戲中發(fā)揮自主性，也無(wú)法促進(jìn)主題建構(gòu)游戲情節(jié)的深層次推進(jìn)，使得大班的建構(gòu)游戲失去了應(yīng)有的育人價(jià)值。面對(duì)大班主題建構(gòu)中出現(xiàn)的問(wèn)題，筆者嘗試運(yùn)用基于圖式理論的KWL模式，以日常建構(gòu)游戲中的案例為例，探討該模式在幫助幼兒激發(fā)已有建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、設(shè)定建構(gòu)主題、探尋未知信息等方面的有效性。

一、KWL模式

1. 理論依據(jù)

1781年，康德最早提出“圖式”概念，他認(rèn)為圖式是介于感性形象與概念之間的結(jié)構(gòu)，個(gè)體要把接受的新知識(shí)與他腦海中固有結(jié)構(gòu)化的知識(shí)結(jié)合起來(lái)才有意義。直到20世紀(jì)60年代初，瑞士教育家皮亞杰提出了“同化”與“順應(yīng)”的概念，圖式理論才再次引起了專(zhuān)家的廣泛注意?？盗⑿陆淌谡J(rèn)為，圖式理論就是系統(tǒng)深入地探討長(zhǎng)時(shí)記憶在理解過(guò)程中的作用的一種模式，在圖式理論的引導(dǎo)下，新舊信息的相互作用不斷豐富、更新著一個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備。這同時(shí)也意味著，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)引導(dǎo)幼兒運(yùn)用自己已有的背景知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)來(lái)嘗試?yán)斫庑滦畔ⅰ５械臅r(shí)候，幼兒會(huì)因?yàn)楦鞣N各樣的原因難以激活相關(guān)圖式或不具備基本的可激活的圖式。因此，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)以激活幼兒的已有圖式就顯得十分必要。KWL模式就是為了滿足這樣的目的而提出的。

2. 內(nèi)涵與變體

美國(guó)學(xué)者Donna Ogle基于建構(gòu)主義理論提出了著名的KWL教學(xué)模式，用以指導(dǎo)閱讀教學(xué)。其以三個(gè)單詞（Know，Want，Learned）的首字母組合為這一教學(xué)模式命名為“KWL”。該模式共分為三個(gè)步驟：K（已知），即學(xué)生已經(jīng)具備了與主題相關(guān)的背景知識(shí)；W（想知），即學(xué)生期望通過(guò)閱讀獲取何種新知識(shí)；L（學(xué)知），即學(xué)生在閱讀材料后總結(jié)自己學(xué)到的新知識(shí)。該模式始于英語(yǔ)的閱讀教學(xué)，在應(yīng)用于其他學(xué)科時(shí)具有相應(yīng)的排異性反應(yīng)。因此，將KWL模式應(yīng)用于主題建構(gòu)游戲中時(shí)應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相應(yīng)的改變。因此，筆者將KWL模式變體為KWH：K（已知）即幼兒已有的關(guān)于主題的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)；W（想知）即幼兒想要知道的有關(guān)活動(dòng)的背景知識(shí)；H（如何知）幼兒自己思索的、獲取經(jīng)驗(yàn)的可能方式，這是幼兒對(duì)于可能獲取經(jīng)驗(yàn)途徑的初步預(yù)設(shè)。

二、主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的意義

1. 主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的基礎(chǔ)

主題建構(gòu)游戲是學(xué)前期建構(gòu)游戲發(fā)展的較高級(jí)別游戲形式，它既有建構(gòu)游戲的共性特征，又摻雜了諸多與幼兒已有圖式相關(guān)聯(lián)的社會(huì)性元素。主題建構(gòu)游戲何以能與KWL模式耦合呢？

第一，主題建構(gòu)游戲不僅強(qiáng)調(diào)單個(gè)建筑的仿真性，而且更加注重整體建構(gòu)環(huán)境與主題情境的合理性。而建構(gòu)主題的選定、建構(gòu)氛圍的營(yíng)造應(yīng)是由幼兒主導(dǎo)，這固然是清楚的。但是，在實(shí)際的主題建構(gòu)游戲過(guò)程中幼兒在確定游戲主題或情境時(shí)往往因缺乏關(guān)聯(lián)已有圖式的能力而無(wú)法順利進(jìn)行建構(gòu)。因此，具有關(guān)聯(lián)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)功用的KWL模式便成為了上佳之選。這為兩者之間的結(jié)合奠定了功能方面的基礎(chǔ)。

第二，主題建構(gòu)游戲中游戲情節(jié)的持續(xù)推進(jìn)、建筑物之間的聯(lián)系還需依賴(lài)幼兒持續(xù)不斷生成的新的、與主題相關(guān)的背景性經(jīng)驗(yàn)。幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)的方法通常是求助于成年人。而KWL模式的變體卻為幼兒提供了多樣化的獲取新經(jīng)驗(yàn)的途徑。在KWH模式中提供了一個(gè)關(guān)于獲取經(jīng)驗(yàn)的途徑即“H”（如何知）的留白，留給正在建構(gòu)游戲中的幼兒以充分的思考空間。

第三，游戲是教師了解幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)特點(diǎn)、需要與興趣的有效途徑，教師適宜的支持能促進(jìn)游戲進(jìn)程的不斷發(fā)展。于主題建構(gòu)游戲而言，在幼兒基于自己的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法延展主題時(shí)，教師必要的支持對(duì)于幼兒是重要的助力。但教師的支持方式要做到兼顧激發(fā)幼兒的主動(dòng)性，即教師是在幼兒主動(dòng)的基礎(chǔ)上給予幼兒支持的。這對(duì)于廣大一線教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)挑戰(zhàn)，而KWL模式在關(guān)聯(lián)已有幼兒經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)幼兒主動(dòng)獲取經(jīng)驗(yàn)方面有著不可替代的作用，極強(qiáng)的邏輯性使得它與主題建構(gòu)游戲不謀而合。

2. 主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的現(xiàn)實(shí)意義

（1）思維過(guò)程可視化促進(jìn)幼兒邏輯思維的發(fā)展。

KWL表格及其變體其實(shí)是一個(gè)將幼兒思維可視化的工具，不斷復(fù)現(xiàn)從已知到未知這個(gè)基本邏輯，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)關(guān)聯(lián)已有的背景經(jīng)驗(yàn)、獲取未知的經(jīng)驗(yàn)，使其能夠?qū)⒅w移到對(duì)其他事物的思考中去，養(yǎng)成終身受益的邏輯思維能力。

（2）交往途徑多樣化促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。

幼兒在使用KWL表格進(jìn)行“工作”時(shí)，要將自己的問(wèn)題及已知的相關(guān)背景性經(jīng)驗(yàn)用自己的方式表征出來(lái)，表征的過(guò)程即是幼兒自我學(xué)習(xí)的過(guò)程。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)自己對(duì)于當(dāng)前的建構(gòu)主題缺乏相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，他們將不得不采取某些方式去獲取經(jīng)驗(yàn)從而支持游戲的開(kāi)展。如前所述，幼兒一般較為傾向于向有經(jīng)驗(yàn)的成人求助，但教師在實(shí)際操作過(guò)程中會(huì)借助KWL模式引導(dǎo)幼兒更多地向同伴求助。在幼兒向同伴求助的過(guò)程中，不僅考驗(yàn)求助幼兒的語(yǔ)言組織能力、社會(huì)交往能力，還對(duì)被求助幼兒組織并傳授經(jīng)驗(yàn)的能力是一個(gè)考驗(yàn)。因此，KWL模式在幼兒主題建構(gòu)游戲開(kāi)展的過(guò)程中能進(jìn)一步促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。

三、KWL模式下主題建構(gòu)游戲的實(shí)施原則

1. 主體性

在將KWL模式運(yùn)用到大班主題建構(gòu)游戲過(guò)程中時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以幼兒為主體的原則。游戲的主體是幼兒，游戲中遇到的問(wèn)題和獲得的經(jīng)驗(yàn)歸根到底也還是屬于幼兒。因此，在活動(dòng)中，教師要賦權(quán)于幼兒，并給予相應(yīng)的支持，但不可包辦代替。

2. 互動(dòng)性

在將KWL模式運(yùn)用到大班主題建構(gòu)游戲過(guò)程中時(shí)，幼兒在尋求幫助的過(guò)程中總會(huì)偏向于成人，這是因?yàn)闈撘庾R(shí)中他們認(rèn)為成人擁有著更多知識(shí)與能力，能夠幫助他們解決問(wèn)題，但這同時(shí)使得他們失去了一部分同伴間相互交流、合作的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，大多數(shù)成人對(duì)幼兒的幫助多是單向的、以知識(shí)灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行的，在主題建構(gòu)游戲中，成人對(duì)于幼兒的幫助多是技巧的傳授或情節(jié)的提示與推進(jìn)，這固然能使幼兒獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，但是同伴之間的互相影響卻更容易使幼兒掌握經(jīng)驗(yàn)、獲得發(fā)展。因此，在運(yùn)用KWL模式于主題建構(gòu)游戲中時(shí)教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒進(jìn)行同伴之間的交流，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)向有經(jīng)驗(yàn)的幼兒請(qǐng)教。

3. 延續(xù)性

在主題建構(gòu)游戲中運(yùn)用KWL模式時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)注意經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性，主題建構(gòu)是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的、有穩(wěn)定主題內(nèi)容的建構(gòu)。幼兒對(duì)于建構(gòu)主題的理解處于一個(gè)層層遞進(jìn)的過(guò)程，這就要求教師在運(yùn)用KWL模式時(shí)要注意引導(dǎo)幼兒按照建構(gòu)主題進(jìn)行表征，并且KWL模式表征的內(nèi)容應(yīng)該前后相繼，具有一定的邏輯性。這樣就保證了幼兒獲取經(jīng)驗(yàn)的連貫性，使主題建構(gòu)能夠繼續(xù)向深層次推進(jìn)，間接地發(fā)展了幼兒的抽象能力和邏輯思維。

4. 時(shí)效性

在主題建構(gòu)游戲中運(yùn)用KWL模式時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)注意經(jīng)驗(yàn)的時(shí)效性。主題建構(gòu)游戲中的主題是具有一定時(shí)效的，幼兒對(duì)于主題的興趣也是稍縱即逝的。因此，教師在運(yùn)用KWL模式時(shí)要注意經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題的時(shí)效性，在幼兒仍對(duì)建構(gòu)主題存在興趣的情況下使用表格，推進(jìn)游戲。

四、KWL模式下的主題建構(gòu)游戲路徑

筆者以實(shí)際教學(xué)中的主題建構(gòu)游戲案例為例，基于KWL模式及其變體（KWH模式）在主題建構(gòu)游戲中的應(yīng)用進(jìn)行實(shí)踐探索。

案例背景：幼兒園結(jié)合時(shí)節(jié)特色，在十月開(kāi)展了“我是中國(guó)人”的主題探索活動(dòng)。都江堰作為中國(guó)著名的水利工程為人們所熟知，班級(jí)幼兒通過(guò)相關(guān)視頻對(duì)都江堰有了初步了解，他們表現(xiàn)出強(qiáng)烈想要?jiǎng)邮纸?gòu)“都江堰”的想法。結(jié)合幼兒園已有的沙水區(qū)資源，筆者帶領(lǐng)幼兒展開(kāi)了“都江堰”的沙池建構(gòu)之旅。

1. 充分激活已知

活動(dòng)伊始，筆者通過(guò)視頻資料帶領(lǐng)幼兒了解都江堰的具體位置、組成部分等關(guān)鍵內(nèi)容，隨后便組織幼兒著手在沙池里挖掘。在挖掘之前，筆者先和幼兒一起進(jìn)行了有關(guān)挖掘步驟的討論。許多幼兒都有自己的想法，但是過(guò)于零碎且存在重復(fù)。因此，筆者使用了KWH表格，在表格的“K”列中將幼兒關(guān)于挖掘“都江堰”的已有想法進(jìn)行了歸納和總結(jié)，由幼兒自主進(jìn)行表征和記錄，具體如表1所示。

教師在活動(dòng)之前先對(duì)幼兒關(guān)于挖掘“都江堰”的背景性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理與討論。作為可視化圖表的KWH表格便發(fā)揮了作用。教師通過(guò)圖表的形式，將幼兒的想法具象化，這不僅有利于接下來(lái)的探索環(huán)節(jié)的推進(jìn)，也十分符合學(xué)前兒童具體形象思維占主導(dǎo)地位的思維特點(diǎn)。

2. 主動(dòng)探索未知

在梳理了前期經(jīng)驗(yàn)后，幼兒便著手挖掘“都江堰”。首先，幼兒進(jìn)行了河道的挖掘，確定了內(nèi)江、外江、分水魚(yú)嘴的位置，將河道通到了應(yīng)到的位置。但是，在實(shí)踐過(guò)程中，幼兒遇到了諸多問(wèn)題，許多棘手的問(wèn)題使幼兒的探索難以進(jìn)行。于是，筆者使用了KWH表格進(jìn)行未知問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)梳理，將幼兒遇到的無(wú)法解決的問(wèn)題表征在了“W”即“未知”欄。

在進(jìn)行了挖掘的實(shí)際操作后，幼兒遇到了一些難以解決的問(wèn)題。但由于挖掘的過(guò)程是分組作業(yè)，因此不同小組的問(wèn)題很難進(jìn)行整合。教師將幼兒的問(wèn)題以KWH表格的形式進(jìn)行整合，并與預(yù)設(shè)求知途徑相結(jié)合，通過(guò)多種方法激發(fā)幼兒主動(dòng)探索活動(dòng)過(guò)程中的未知問(wèn)題，獲取經(jīng)驗(yàn)。

3. 預(yù)設(shè)求知途徑

探索未知與預(yù)設(shè)求知途徑是兩個(gè)緊密相連的步驟，在幼兒明晰了自己的問(wèn)題后，需要去求助成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴，從而獲取問(wèn)題解決的方法。但經(jīng)驗(yàn)的獲取方式又并非僅限于以上兩種，因此KWH中的“H”表示如何獲取知識(shí)，即讓幼兒嘗試預(yù)設(shè)求知途徑。盡管幼兒對(duì)于不同經(jīng)驗(yàn)相應(yīng)的求知途徑選擇仍然存在一定的誤差，但堅(jiān)持這樣做仍然會(huì)拓展幼兒的認(rèn)識(shí)途徑，使得幼兒了解更多知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的獲取方法，從而為后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的遷移奠定基礎(chǔ)。

KWL模式通過(guò)激活幼兒頭腦中儲(chǔ)存的相關(guān)背景性經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)幼兒在自主探究中解決問(wèn)題，并為幼兒提供了拓展已有經(jīng)驗(yàn)的多重機(jī)會(huì)與途徑。運(yùn)用KWL模式的大班主題建構(gòu)游戲能充分調(diào)動(dòng)幼兒與建構(gòu)主題之間的相關(guān)背景性知識(shí)，建立已知與未知的橋梁，并將幼兒的思維可視化，從而帶動(dòng)幼兒自主探究、分享合作，最大限度地激發(fā)了幼兒的主觀能動(dòng)性。同時(shí)，KWL及其變體幫助幼兒梳理信息，加固其對(duì)于新經(jīng)驗(yàn)的記憶，鼓勵(lì)幼兒在游戲中自我監(jiān)控思維過(guò)程，與同伴合作反思游戲的結(jié)果，提高了幼兒自主游戲的能力。這種自主思考的過(guò)程體驗(yàn)激勵(lì)著幼兒在其他活動(dòng)中嘗試運(yùn)用KWL表格主動(dòng)探索新知并獲得發(fā)展。

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