⊙陳遠涵 吳芳［三峽大學，湖北 宜昌 443000］

互文是古詩文中一種常見的修辭手法，亦稱“互文見義”“互辭”“互言”等，通常被解釋為“參互成文，合而見義”，意即上下文中省略的詞語互相補充，彼此滲透，合起來才能疏通句意，甚至能闡發(fā)比單個詞語更豐富的內涵，從形式上可分為句內互文、句間互文和隔句互文。這一手法并不僅僅出現在熟知的《木蘭詩》中，據筆者窮盡性統(tǒng)計部編版語文教材，互文手法自小學四年級《出塞》首次出現后，直至高中選修下冊，幾乎每一年級都有出現，共出現四十余次，可見，互文已不僅僅是常見的修辭手法，更作為一種詩篇中的互文意識而存在。然而，多年以來在傳統(tǒng)教學中，忽視、輕視互文教學的現象屢見不鮮，教師更是讓學生死記硬背相關知識，導致學生缺乏互文意識，不能自主識別詩句是否使用了互文，在理解古詩文時容易產生閱讀障礙、邏輯缺失等問題。如“花徑不曾緣客掃，蓬門今始為君開”（杜甫《客至》）看似毫無聯系，實際“不曾緣客掃”“今始為君開”互文，突顯了詩人與客人的深厚情誼；再如“風含翠篠娟娟凈，雨裛紅蕖冉冉香”（杜甫《狂夫》）看似邏輯有誤，實際“風”“雨”互文，風中含雨，雨中挾風才能“娟娟凈”“冉冉香”。如果教師仍然按照一板一眼的填“鴨”式的教學方法，學生勢必無法理解詩句里的邏輯關系，也不可能感知作者精心設計的語言之美。

一、《木蘭詩》互文詩句分析

中學語文名篇《木蘭詩》有七處使用了互文，就句數而言，有十六句之多，占全詩六十二句的四分之一，在古今各體詩歌中都屬罕見，可以稱為互文表現手法的典型代表之作。下面筆者將逐句深入分析。

例1：阿爺無大兒，木蘭無長兄。

字面上看此二句句意相同，這種被稱為“同義互文”，它們或上下句意義相同，或指稱同一個對象，往往使得行文富于變化，增強藝術表現力?！皶r維九月，序屬三秋”（王勃《滕王閣序》）、“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”（諸葛亮《出師表》）都是此種互文。此句交代了木蘭代父從軍的原因，與上文“軍書十二卷，卷卷有爺名”相呼應，與下文“愿為市鞍馬，從此替爺征”相承接，不僅烘托了戰(zhàn)爭之殘酷、百姓之無辜，又突顯了木蘭之機智、勇敢，若刪掉其一，這三句讀來便顯得氣勢薄弱，毫無感染力，也無法顯現戰(zhàn)爭下可憐百姓選擇的無奈。

例2：東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。

此句是排比互文，指三個或三個以上句子中的詞語參互成文，合而見義①，通常使得行文氣勢恢弘，別具一格。我們絕不能將此句機械地理解為在各市只買一種馬匹及配具，應該理解為跑遍了四面八方的集市去購買駿馬、鞍韉、轡頭、長鞭一類的東西。此種互文能讓全詩極具張力，氣勢恢宏，讀來節(jié)奏明快，一氣呵成，既渲染了木蘭代父從軍的戲劇氣氛，氣宇軒昂之姿也躍然紙上。

例3：將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。

此句作者將完整的句意一分為二，“將軍”“壯士”互補見義，應理解為：將軍和戰(zhàn)士十年身經百戰(zhàn)，有的戰(zhàn)死沙場，有的凱旋。將軍和戰(zhàn)士身份的差別突顯了戰(zhàn)場的刀劍無眼，數字“百”“十”夸張地表現了戰(zhàn)線之長、場面之大，全句更顯蒼涼悲壯。此句有回環(huán)往復之妙，利用互文將詩意壓縮至五言中，結構工整，平仄對仗，節(jié)奏鮮明，兼有行文簡練而意味豐富的修辭效果。

例4：可汗問所欲，木蘭不用尚書郎。

此句用互文理解最為妥帖，否則直譯為“天子問木蘭想要什么，木蘭說不愿做尚書郎”似有不通之處，尚書郎為古代官階較高的官職，如若天子未主動問及，木蘭怎敢索要？因此此句也使用了互文，上文省略了“尚書郎”，文省而意存，語淡而意深，體現了漢語的委婉、含蓄之美。

例5：開我東閣門，坐我西閣床。

此句與例4相同，句意省略，是“開我東閣門，坐我東閣床；開我西閣門，坐我西閣床”的省略，篇幅雖然縮減了，但木蘭歸家后歡喜雀躍的少女情態(tài)躍然紙上，詩句節(jié)奏更顯明快，對仗工整，兼具音韻美，極具藝術感染力。

例6：當窗理云鬢，對鏡帖花黃。

此句與例3 相同，將完整的句意一分為二，“當窗”“對鏡”互文，句意為：“（木蘭）在窗前對著鏡子梳理鬢發(fā)，貼上花黃。”互文具有鋪陳的表達效果，極具畫面感，勾勒出木蘭梳妝打扮的少女情態(tài)，豐富了木蘭的形象：進能代父從軍，上陣殺敵；退能不慕高官厚祿，熱愛平淡生活。

例7：雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離。

此句頗有爭議，須結合下句“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌？”理解，“傍地走”的“地”若按時態(tài)助詞“著”解釋，此句則為：“兩只兔子依傍著跑，豈能分辨是雄是雌？”比起課下注釋似乎更順理成章。而例7按字面意思理解雖無誤，但若按互文解釋為“雄兔、雌兔被手提時腳時常動彈、眼睛時常瞇著”，則與“兩只兔子依傍著跑，豈能分辨是雄是雌？”形成順承關系，文意更加通暢自然了。

二、互文的修辭效果

從《木蘭詩》以上例句可見，互文通常在語言張力、詩歌節(jié)奏、詩歌畫面、氣勢氛圍上富有修辭效果。

互文的特點在于詩人有意使其不同于正常的語序，或省略句子成分，或倒換句子成分位置，給古詩文增添了陌生化的藝術效果，帶來極大的語言張力?！澳吧崩碚撌嵌韲问街髁x運動的先驅維克托·什克洛夫斯基創(chuàng)造出的新概念，一經產生，便在詩學、語言學、符號學等領域蔓延開來，而陌生化的語言基礎——語言陌生化，一般從語音、語構、語義三個維度分析，互文則在語義維度上把語言的陌生化體現得淋漓盡致。詩人往往通過切分詞義，或調整詞語的位置、序列、結構，甚至是將不同系列、范疇的詞語強行搭配在一起，以形成極大的語言張力，帶來陌生化的語言藝術效果?！盁熁\寒水月籠沙”（《泊秦淮》）的正常語序是“煙和月籠罩著寒水和沙”，詩人利用互文將原本的語言結構——施事-受事，變?yōu)槭┦?-受事1與施事2-受事2的組合，給讀者以陌生化的語言聯想。詩人的目的在于打破常規(guī)的語言習慣，從日常的生活場景中營造特殊的語言氛圍，化一為二，將月色下煙云繚繞、水色朦朧的氛圍渲染得更加渺茫，使人仿佛籠罩在月色縹緲、煙水橫斜的霧氣里無法抽離，恰似沉迷聲色犬馬的權貴們無法掙脫，也不愿掙脫的夢境與現實。

由于古代詩歌格律的限制，詩詞文章一般是五言或七言，互文使得篇幅縮減而句意不減，格律和諧，節(jié)奏明快，富有韻律感。“可汗問所欲，木蘭不用尚書郎”省略了“所欲尚書郎”，使得詩歌節(jié)奏更加明快，短短幾句就為后文木蘭歸家做了鋪墊，詩歌行到此處仿佛一場正在上演轉場的京劇，此二句好似重敲的鼓點，為整篇詩歌增添了節(jié)奏感和韻律感，令讀者也為之振奮?！伴_我東閣門，坐我西閣床”同樣省略了句子成分，反而使得詩歌節(jié)奏歡快，不拖沓累贅，同時對仗工整，兼具詩歌的韻律美。

《木蘭詩》中的互文手法使得詩歌極具畫面感，令讀者身臨其境?！爱敶袄碓启W，對鏡帖花黃”中，“當窗”“對鏡”是方位詞，“理”“帖”是動詞，強調了木蘭梳妝的慢條斯理；“云鬢”一詞極具畫面感，意指像云一樣的鬢角；“花黃”中的“黃”是顏色詞，這里是說像花一樣的黃色額飾。此句使用互文的手法，勾勒出木蘭當窗對鏡慢條斯理梳妝打扮的模樣，凸顯了木蘭柔美的一面，色彩豐富，極具畫面美。此時木蘭雖然已不是少女，十年來也從沒機會認真打扮過自己，但姍姍來遲的梳妝時刻更令人欽佩她寶貴的犧牲精神?！伴_我東閣門，坐我西閣床”則描繪出木蘭跳脫的少女情態(tài)，“開”和“坐”兩個動詞生動形象地展現了木蘭歸家的歡快，“東”“西”兩個方位詞則為讀者展現了詩歌里的寬闊空間，給讀者以畫面感，兩個“我”則讓讀者自然而然代入木蘭的角色中，更能體會木蘭雀躍的心情。

互文能為詩詞文章鋪陳造勢，增添氣勢，營造氛圍。排比互文尤其具有這樣的修辭效果，如“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”?；ノ臑槟咎m從軍營造了緊張卻井然有序的氛圍，也為木蘭代父從軍增添了真實感。若只寫到木蘭“從此替爺征”，讀者難免會懷疑故事的真實性，但此句利用互文交代了從軍前所做的充分準備，豐富了細節(jié)，也表明木蘭的確有能力代父從軍，為后文立功做鋪墊?！鞍敓o大兒，木蘭無長兄”，這一同義互文的使用強調了家中無人可從軍，兩個“無”字與前文“卷卷”相呼應，對比強烈，營造了緊張刺激的氛圍，讓讀者忍不住為木蘭擔憂。“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”利用互文既突顯了身份的差別，也突顯了生與死的差別，渲染了悲壯的戰(zhàn)爭氛圍?！靶弁媚_撲朔，雌兔眼迷離”利用互文生動形象地描繪了雄兔和雌兔的情態(tài)，渲染了戰(zhàn)后輕松活潑的氛圍。

三、“互文”教學之“聯想補全法”

在傳統(tǒng)的教學方法下，學生自主識別互文手法能力較弱，如果在今后的教學中，教師能靈活運用“聯想補全法”，對學生互文意識的培養(yǎng)定有裨益，最終詩歌自主鑒賞能力得到提高。即在閱讀詩歌時，聯想作者描繪的場景和情緒，聯系上下文，將自己完全代入其中，若覺得不妥，則考慮是否使用了互文，把上下句中相同的句子成分調換位置，互相補充，補充后的句意通常更為豐富。

一般而言，運用了互文的詩句所描寫的場景或情感是一體的。詩人所描繪的場景大多會有同屬一個環(huán)境的相似意象，以“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬”為例，試想：行走在夜半寂靜的田野中，月亮悄然升起，清輝的月光驚飛了樹梢的鳥鵲，振羽聲怎會不驚醒樹上的眠蟬呢？夜風輕拂，傳來了蟬鳴，又怎會不傳來鳥鵲的振羽聲呢？此句驚鵲和鳴蟬是一個環(huán)境里的相似意象，互相補充后意境更為清幽恬淡。詩人所闡發(fā)的情感大多交織成線，不可分割，以“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”為例，聯想上文“古仁人之心”，難道在朝廷做官就不為君主擔憂，不做官就不為百姓擔憂嗎？為君主和為百姓擔憂是交織一體的，“君”“民”互相補充后方能體現“古仁人之心”。再者如“凄神寒骨”就是“凄寒神骨”，“東西植松柏，左右種梧桐”就是“東西左右植松柏、種梧桐”。

《木蘭詩》中的互文較多，筆者以“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”為例。在學生疏通句意后，教師給出兩幅畫：一幅畫就像詩句字面那樣，東市只有駿馬，西市只有鞍韉，南市只有轡頭，北市只有長鞭；另一幅畫東、西、南、北四個集市都有駿馬、鞍韉、轡頭和長鞭，教師讓學生聯想現實生活，讓他們選擇哪個更合理，答案不言自明。此時再讓學生按照自己的理解，補全完整的句意，教師總結歸納：正確理解互文需要把相同的句子成分前后補充，放在一起再疏通完整的句意。最后，教師把原句和不使用互文的詩句放在一起比較，讓學生體會互文的修辭效果。再者如“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”，教師讓學生試著翻譯，請他們說出自己的答案，一定會有學生直譯此句為“將軍身經百戰(zhàn)在戰(zhàn)場死去，戰(zhàn)士在十年后凱旋”。教師讓學生們聯想看過的戰(zhàn)爭片，再聯想古代從軍的將士們，很少有將軍全部死去而只剩戰(zhàn)士歸來的情況。此時教師再提示用聯想補全法，把相同的句子成分放至一處，此句就變成“將軍、壯士百戰(zhàn)死，十年歸”，這樣翻譯出的句子才合情合理。

四、結語

互文對于詩歌意義的理解至關重要，它常常經作者之手調換詞語的位置，或者省略相應的句子成分，在閱讀詩歌時若不能覺察出詩句使用了互文，對于句意的理解定有缺漏、不合理之處。而在傳統(tǒng)的教學方法下，學生還停留在機械記憶階段，缺少互文意識，因此教師必須采用靈活的教學方式培養(yǎng)互文意識，最終提高學生自主鑒賞詩歌的能力。

①高燕：《也談“互文”》，《齊齊哈爾師范高等?？茖W校學報》2008年第4期，第30頁。