于亞楠?劉文琦

摘 要 語文教師要善于轉(zhuǎn)變教學思想，把教材作為發(fā)展學生能力的載體，在課堂上不斷引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題和解決問題。本文從立足實際情況，在預習中提問；立足理性思考，發(fā)現(xiàn)問題價值；立足深度探究，在追問中回答三個方面闡述了教師如何在閱讀教學中幫助學生提出真問題，帶領學生真閱讀。

關(guān)鍵詞 閱讀教學 真問題 追問 思考

作為語文教師，要教會學生找到學習語文的資源，引導學生去探究教材中的真問題，感悟其中的語言智慧和張力。所謂“真問題”，指的是在語文閱讀教學中滿足學生真實需要的，能夠啟發(fā)學生思維的，有助于教學達到目標的問題。它不是課堂上隨意的問題、簡單的問題，也不是那些沒有思考價值的，或者超出了學生認知水平的問題。真問題的提出者可以是學生，也可以是教師。真問題還可以由師生在教學過程中互相啟發(fā)而生成。下面，對于如何通過真問題實現(xiàn)真閱讀，筆者提出幾點建議。

一、立足實際情況，在預習中提問

語文閱讀教學要以學生為主體，徹底擺脫那種以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學模式，把教材作為發(fā)展學生能力的載體，不斷引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題和解決問題。在課堂上教師首先要讓學生自己閱讀文本，找出不懂的地方，再從這些地方提出自己的問題，只有這樣做，教師才能了解學生的實際情況，才能做到對癥下藥。

例如，在《老王》這篇文章的教學過程中，有兩個學習小組在預習中忽視了文章末尾處的文眼——那是一個幸運的人對不幸者的愧怍，而是提出了這樣一個讓人意外的問題：文章的最后為什么要交代老王的回民身份？在教學中教師如果借助學生提出的問題來生成課堂驅(qū)動力，來搭建整節(jié)課的架構(gòu)，并把整節(jié)課串聯(lián)起來，不但省事而且簡單，但這種教學設計要基于學生準確理解和深度把握這篇課文的旨意的基礎。

二、立足理性思考，發(fā)現(xiàn)問題價值

對于學生提出“文章的最后為什么要交代老王的回民身份？”這個問題，授課教師一開始是生氣的，認為學生在無理取鬧或者不用心提問，但在課后其對自己的不屑進行了思考，并查閱了有關(guān)書籍，認識到閱讀教學不能簡單地給學生一個命令然后讓學生在文本中找出文眼，就算學生真的能夠很快按照教師的要求找到文章的文眼，也不一定能真的明白其所蘊含的道理，而我們的閱讀教學則要擺脫這種低水平的現(xiàn)狀。教師在閱讀教學中不顧學生的學情，發(fā)布一個指令讓學生去“掃讀”，其實是填鴨式教學的一種變異。這樣的課堂教學其實是沒有生機的，有的僅僅是教師對文本的簡單分析，僅僅是教師把和文本相關(guān)的知識點簡單灌輸給學生。學生在學習之后難以對文本產(chǎn)生整體的認識，并且其內(nèi)心世界和文本之間也會缺少必要的聯(lián)系。如果教師僅僅要求學生漫無目的地掃讀，不引導學生去深層次思考和理解，學生就不能沉浸于對文本的思考中，就會習慣簡單地閱讀文本。當然，因為學生的認知水平、閱讀能力各不相同，有的學生對文本的解讀有時候是無效的，提出的問題甚至是沒有價值的。所以我們在教學中應該正視這些問題，并通過不斷追問，將學生引向思維的深處，這樣才能真正抓住閱讀教學的根和魂。經(jīng)過這些方面的思考，授課教師認識到學生提出的這些看似簡單的問題，可能在課堂上能夠催生出他們對文本新的思考和解讀，也或許能夠帶來新的發(fā)現(xiàn)。

三、立足深度探究，在追問中回答

常艷在《一個不該被忽視的身份——從楊絳的〈老王〉談起》一文中就對“文章的最后為什么要交代老王的回民身份？”這個問題做了如下分析：“死后全身纏白布則是信奉伊斯蘭教教徒的回民的習俗。穆斯林在喪葬方面還有一個習俗，就是按照穆斯林的禮性，不還清生前的債務是不可入葬的。”基于這樣的分析，可知楊絳交代老王的回民身份是為了更好地展現(xiàn)老王的優(yōu)秀品質(zhì)——他覺得自己虧欠了“我”的感情，而他把這種感情上的虧欠認為是一種“債”，這更能展現(xiàn)出他的真誠、善良的優(yōu)秀品質(zhì)。這樣的理解應該是有道理的，但是筆者認為這樣的理解還遠遠不夠。老李在和“我”對話時沒有忌諱“死”這個字，這不僅能表現(xiàn)出老李豁達、粗俗的性格，還能夠從側(cè)面反映出老李不是回民這一現(xiàn)實。老李在和“我”對話時，沒有關(guān)心老王的具體死因，而主要談的是他身上纏滿了白布，因為這是回族的風俗習慣，和漢族是大不一樣的。顯然，這些話是一個外族人對回族葬禮的簡單介紹，這些簡單的介紹與其說是對老王的關(guān)心，不如說是出于對回族葬禮的好奇。也就是說，老李的關(guān)注點在于葬禮，而不在于老王。作者在最后寫道：“我也不懂，沒多問?！睆倪@句話就可以讀出作者楊絳對老李的談話內(nèi)容并不感興趣，但是之所以最后決定寫在這篇文章里，就是告訴人們這是老王最后被世人談論的內(nèi)容罷了。

課文中最后的對話看似簡單，但是被作者寫入文章中就不是那么簡單了。老李對老王死亡后的嘮叨并不是出自對老王的憐憫，也不是對老王善良品質(zhì)的贊美，而只是關(guān)注老王回民這一身份的特征。一個在大家心目中無足輕重的老王，為何卻讓作者一而再地去追憶，并覺得心理上不安？作者在最后給出了回答：“一個幸運的人對不幸者的愧怍?！贝藭r，授課教師開始追問，讓學生對課文進行深度挖掘。有的學生認為對老王覺得愧怍的不應該只有作者，而應該是社會中所有的人。作者對老王的愧怍喚醒了讀者內(nèi)心深處的良知。這樣一來，這節(jié)課的預設就這樣水到渠成地到達了彼岸。

如果學生的回答和教師的課堂預設不一致，教師可以通過慢慢對學生進行引導，帶領學生閱讀文本，將學生的思維引領回到正常的軌道上來，這時便會有一些意外的收獲。

讓我們回到這節(jié)課，如果沒有學生提出看似粗淺的“真問題”，授課教師也不會關(guān)注老王回民身份這一教學細節(jié)。這其實是學生的問題給了授課教師一個教學的契機和提醒，促使教師重新深入文本，仔細研讀以前備課時所忽視的地方。作為教師，應該感謝學生的這個問題，因為這個不起眼的問題帶著教師和學生暫時偏離了正常的閱讀軌道，暫時舍棄了文章中那個圍繞“文眼”的核心問題，去深潛、去探究，從而有效實現(xiàn)學生的思維提升。

總之，在閱讀教學中，教師要敢于直面教學過程中的生成，抓住這種課堂生成繼續(xù)追問，因為閱讀教學的真實目的不僅僅是教會學生閱讀，更重要的是尊重學生的思想，給學生搭建適合其發(fā)展的階梯，引導他們在思維的不斷攀登中向縱深處漫溯。