楊慧芳

摘 要 高中語文新課標(biāo)對單元整合教學(xué)提出了更高要求。在課堂教學(xué)實踐中，筆者根據(jù)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征，探索了“一點一線”比較法，淺析了這一方法的邏輯旨?xì)w，結(jié)合“人文主題”單元整合教學(xué)，闡述了這一方法的基本內(nèi)涵和主要應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 單元整合教學(xué) “一點一線”比較法 高中語文

單元整合教學(xué)克服了傳統(tǒng)單篇教學(xué)“只見樹木，不見森林”的弊端，而群文學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握單元主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，深刻理解課文的內(nèi)涵要素，對于提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力，厚實其文學(xué)素養(yǎng)具有積極意義。本文以統(tǒng)編《語文》必修下冊第一單元為例，探究“一點一線”比較法的實踐應(yīng)用。

一、單元整合教學(xué)采取“一點一線”比較法的邏輯旨?xì)w

語文的基礎(chǔ)是課文，教師首先要明確文章的核心要義，根據(jù)最核心的“點”來布“線”，再以“線”帶“面”，因“面”成“體”。從課文基本要素看，“點”和“線”是最關(guān)鍵的兩個抓手。以高中學(xué)生的閱讀理解能力，認(rèn)知“面”和“體”不成問題，需要的是進(jìn)一步加強(qiáng)對更深層次的“點”和“線”的理解。如果教師只從單篇課文入手，學(xué)生往往不能見到并理解“點”和“線”的特征。所謂特征，必須有別于其他課文，即必須在比較中才能產(chǎn)生。而抓住特征，學(xué)生就能在群文閱讀中獲得更多的知識核心“點”和通往這些核心點的“線”?！熬€”即路徑。因此，在比較中找“點”尋“線”，是學(xué)生深刻理解課文、提升語文核心素養(yǎng)的不二之選。另外，學(xué)生掌握這種“點、線”文章構(gòu)成法，對于寫作構(gòu)思也大有裨益。因此，就單篇課文的理解而言，采取群文比較閱讀的單元整合教學(xué)是有其內(nèi)在邏輯需求的。即所謂“不謀全局者不足謀一域”[1]。

從單元設(shè)置的基本邏輯看，新課標(biāo)明確高中語文教材中的單元按照“人文主題”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條主線來編排。統(tǒng)編《語文》必修下冊第一單元的人文主題為“中華文明之光”，學(xué)習(xí)任務(wù)群為“思辨性閱讀與表達(dá)”，安排了三課共五篇經(jīng)典文言選文。第一課為《子路曾皙冉有公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）《齊桓晉文之事》《庖丁解?！?，第二課為《燭之武退秦師》，第三課為《鴻門宴》，分別選自《論語》《孟子》《莊子》《左傳》《史記》，體現(xiàn)了人文主題，貫穿始終的學(xué)習(xí)任務(wù)是“如何闡述自己的觀點”。盡管五篇選文思想、內(nèi)容和寫法各有不同，但都有一個核心“點”，就是主人公要闡述的中心思想，所有的論據(jù)或證據(jù)“線”都指向該思想。五篇課文包含自上而下的指點、自下而上的游說、名義對等但實力弱勢一方面臨危局的辯解，均觀點明確、邏輯線清晰。學(xué)生在全單元范疇進(jìn)行“一點一線”比較閱讀，能夠比較完整地學(xué)到闡述觀點的技法。

二、單元整合教學(xué)采取“一點一線”比較法的具體路徑

1.抓住“一點”比較，明確立論的基本坐標(biāo)與形成規(guī)律

整合并非混為一談，而是需要先分后合、先散后整，通過比較來得出內(nèi)在一致性的規(guī)律。第一單元的五篇課文思辨的論點各有不同：《侍坐》體現(xiàn)的是儒家社會“大同”的理想境界，《齊桓晉文之事》的核心是要“施仁政”，《庖丁解?！分v的是順應(yīng)自然，《燭之武退秦師》說的是退兵聯(lián)鄭對秦有利，《鴻門宴》表達(dá)了劉邦不敢當(dāng)關(guān)中王的“誠意”，即每篇課文均有其“聚焦點”。教師在單元整合教學(xué)過程中，要通過比較來讓學(xué)生掌握如何立論。首先要明確雙方所處坐標(biāo)點，這是立論的基礎(chǔ)。處在不同坐標(biāo)點的人，立論的依存基礎(chǔ)是不同的。例如，處在上位坐標(biāo)的為《侍坐》中的孔子，其論點是自身的核心思想，即文中所說的“志”。由于處在教導(dǎo)者地位，孔子能夠神情自若，讓學(xué)生先亮觀點，然后作最終判定，主導(dǎo)整個過程的走勢。其他四篇課文中的主人公均處于下位坐標(biāo)，其立論不能只從自身出發(fā)，而要充分考慮上位坐標(biāo)對象的思想，通過引導(dǎo)闡明自身觀點，而不能采取主導(dǎo)之勢。

基本坐標(biāo)確定后，教師要進(jìn)一步幫助學(xué)生掌握核心論點的形成規(guī)律。論點的形成具有長期積淀與短時促成兩種情態(tài)。如《侍坐》中孔子年近六旬，其所言“吾與點也”，屬于臨機(jī)判斷，但背后的思想?yún)s是歷經(jīng)了長時的學(xué)習(xí)、思考，自成一家。《庖丁解?！分械拟叶》从车囊彩浅墒斓牡兰宜枷耄⒎且粫r興起的演說。作為游說的《齊桓晉文之事》，孟子的仁政觀點只是根據(jù)齊宣王這個特定對象進(jìn)行必要的細(xì)節(jié)調(diào)整，核心并未改變。《燭之武退秦師》和《鴻門宴》都是事發(fā)突然，貌似應(yīng)急辯解，但燭之武和張良這樣的頂級謀士早已對天下大勢運(yùn)籌帷幄，對主要政治人物的思想和性格特征了如指掌，才能隨機(jī)應(yīng)變，一擊即中。通過這樣的比較，教師幫助學(xué)生掌握核心論點的形成規(guī)律，即任何成熟的思想觀點都是厚積薄發(fā)的。

2.捋清“一線”比較，掌握闡述的總體要素與引導(dǎo)技法

在掌握立論的基礎(chǔ)上，第一單元課文的群文比較閱讀就要進(jìn)入“闡述線”的學(xué)習(xí)，即單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的“如何闡述自己的觀點”。既然是“自己的觀點”，教師首先要讓學(xué)生明白闡述的總體要素是“以我為主”。而要把觀點闡述清楚，則需要一定的引導(dǎo)技法。這在五篇課文中表現(xiàn)得非常充分，學(xué)生可以區(qū)分不同情況去比較和認(rèn)識。有兩類三種情況要區(qū)分比較[2]。一類是上位坐標(biāo)引導(dǎo)法，《侍坐》一文即屬于此。由于主導(dǎo)者處于上位，為讓處于下位的對象暢所欲言，主導(dǎo)者需要自降以示平等。因此孔子說“以吾一日長乎爾，毋吾以也”，讓學(xué)生“各言其志”，最后才自己表態(tài)。在這一類闡述，主導(dǎo)者往往說得很少，但一錘定音，主要技法是自謙和后發(fā)。

另一類是下位坐標(biāo)引導(dǎo)法。這一類總體上以處于上位的一方接受觀點為主線，因此引導(dǎo)者闡述內(nèi)容比較多，必須積極論述、主動出擊。具體要區(qū)分兩種情況。一種是單純的思辨，雙方并無直接的利害關(guān)系。如《齊桓晉文之事》和《庖丁解?！?，對于君主的游說是純理念灌輸，沒有利害沖突，因此可以長線引導(dǎo)、長篇大論。像孟子從齊宣王不忍殺牛開始引入，到講百姓的看法，再到表達(dá)自己的看法，一點一滴地滲透，鋪墊很長。庖丁的講演也自帶傲氣，闡述的內(nèi)容也比較飽滿。另一種為具有利害關(guān)系的引導(dǎo)，如《燭之武退秦師》和《鴻門宴》。若上位方不接受觀點，則自身面臨滅國和被攻擊的危險。因此，這種闡述必須站在對方的角度考慮，把自身意圖隱藏起來，非常小心地亮明自身觀點，且鋪墊不能太長，必須直擊要害。如燭之武開局就言“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”，劉邦直接說“今者有小人之言，令將軍與臣有郤”，先定調(diào)再闡述，就體現(xiàn)了危機(jī)公關(guān)類的下位引導(dǎo)技法。將這樣的“闡述線”在比較中講解清楚，學(xué)生就能捋清路徑，在寫作中舉一反三地闡述自己的觀點。

綜上所述，教師在思辨類單元的整合教學(xué)中采取“一點一線”比較法，能夠較為有效地讓學(xué)生抓住文本主旨，明晰異同，找到闡述自己觀點的路徑。

參考文獻(xiàn)

[1]李 冬.群文比較視域下語文文本閱讀的實踐與反思——以陳堯咨相關(guān)文本閱讀為例[J]，教育觀察，2022，11（08）：102-105.

[2]趙曉霞.經(jīng)典選文的多維度理解與教學(xué)設(shè)計——以統(tǒng)編高中語文教科書必修（下）第一單元為例[J]，中學(xué)語文教學(xué)，2020（05）：4-8.