俞佼

摘 要： 圍繞語文核心素養(yǎng)構建語文作業(yè)新樣態(tài)是擺在語文教師面前的一項重要任務。文章首先從樹立新型作業(yè)觀談起，提倡作業(yè)設計應從知識本位轉向素養(yǎng)本位，從零散隨意轉向整體規(guī)劃，從機械操練轉向問題解決。然后結合教學實踐總結出作業(yè)設計的三種路徑：一是指向單元融合，設計統(tǒng)整性大單元作業(yè)；二是聚焦語文要素，設計成果式主體化作業(yè)；三是活用課文資源，設計聯(lián)結性情境化作業(yè)。最后提出建立評價目標多元、評價方法多樣的作業(yè)評價體系，推動教學評一體化。

關鍵詞： 小學語文；作業(yè)設計；核心素養(yǎng)；作業(yè)評價

中圖分類號： G623.2 ???文獻標識碼： A ???文章編號： 1673-8918（2023）36-0064-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設計是作業(yè)評價的關鍵。教師要以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，精心設計作業(yè)，做到用詞準確、表述規(guī)范、要求明確、難度適宜?！备倪M作業(yè)設計是“雙減”的一項重要內容，如何讓作業(yè)設計更具“精準度”“創(chuàng)新度”和“生長度”，筆者認為應從以下三大方面入手。

一、 觀念重置：建構主義視野下的新型作業(yè)觀

厘清作業(yè)的功能是凸顯素養(yǎng)本位的前提。作業(yè)是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)，是檢驗學生學習效果、教師評價反饋和進一步設計課程的重要依據(jù)，也是學生鞏固學習效果、應用知識、形成能力的重要工具。從學習功能的角度來看，作業(yè)與課堂教學是同等重要的學習活動，不僅是達成學習目標的過程性活動，而且也是學生形成積極思維和情感體驗的過程。圍繞語文核心素養(yǎng)構建語文作業(yè)新樣態(tài)，首先需要確立“多維多能、樂學樂用”的作業(yè)觀，基于課程標準，著眼于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，凸顯作業(yè)育人價值。

（一）從知識本位轉向素養(yǎng)本位

新課標背景下，小作業(yè)有著大文章。義務教育階段語文學科強調語言運用、文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造，每一種核心素養(yǎng)都有其獨特的內涵、構成和質量要求?！半p減”背景下的作業(yè)改革，應改變陳舊、機械、重復、單一的作業(yè)設計，力求體現(xiàn)情境性、綜合性、實踐性、開放性，從識記類作業(yè)走向遷移運用類作業(yè)，落實語言文字運用的素養(yǎng)要求；從文本體驗走向文化滋養(yǎng)，培養(yǎng)文化自信；從知識傳遞走向思維培育，提升學生的思維能力；從理解分析走向審美創(chuàng)造，通過閱讀與鑒賞、表達與交流等作業(yè)活動，獲得真實的審美經(jīng)驗，提升審美素養(yǎng)。

（二）從零散隨意轉向整體規(guī)劃

以往的作業(yè)設計存在以下幾個問題：①基礎類作業(yè)比重偏大，缺乏挑戰(zhàn)性、實踐性作業(yè)；②單課時作業(yè)設計多，單元整體作業(yè)以及融合類作業(yè)設計少；③隨意性、短程式作業(yè)多，序列化、長程式作業(yè)少；④枯燥性、陳舊性作業(yè)多，趣味性、個性化作業(yè)少；⑤容量大、負擔重，耗時長、效能低；⑥重批改結果，輕問題診斷，反饋形式簡單化?；谶@些問題，以主題、探究、表達為核心要素，在作業(yè)設計中融入建構主義學習的理念，讓學生經(jīng)歷理解和發(fā)現(xiàn)知識的過程，聯(lián)結學生已有的知識、經(jīng)驗和生活，基于中心概念進行學習活動（大概念單元教學或學習）。通過整體規(guī)劃，匹配教學目標和學業(yè)質量目標，按照“前學作業(yè)、共學作業(yè)、延學作業(yè)”的結構進行建模，“前學作業(yè)”主要從明確任務、預學新知、資料收集等方面去設計，并將部分基礎性、積累性作業(yè)適當前置，在一些關鍵點位的學習上做好鋪墊，側重培養(yǎng)學生識記、瀏覽概括、收集資料等方面的能力。“共學作業(yè)”屬于課中探究類作業(yè)，借助多種類型的學習支架開展合作對話型學習，關注對精讀課文典型片段的感受、理解、欣賞和評價，并通過思維導圖、魚骨圖、情節(jié)曲線圖、表格等思維支架完成比較閱讀類、遷移表達類作業(yè)，點燃學生的思維火花，在關聯(lián)、遷移、重組中促進學生的學習深度發(fā)展，側重培養(yǎng)學生提取和處理信息、整合解釋、作出評價以及表達的能力，關注學生解決實際語言問題的態(tài)度和能力，是落實單元語文要素的關鍵?！把訉W作業(yè)”主要有兩類：一類是“語言文字的積累和梳理”學習任務群的延伸，旨在培養(yǎng)學生的梳理、總結、反思的能力；另一類是拓展提升類作業(yè)，給予學生全新的語境和鮮活的語言材料，培養(yǎng)學生的綜合運用能力。設計單元整體作業(yè)、項目化作業(yè)、跨學科作業(yè)等，把握學段之間、單元之間和單元內部的關聯(lián)，考慮學期、單元、課時的作業(yè)縱向結構，關注作業(yè)內部的結構性、關聯(lián)性、層次性和遞進性。防止作業(yè)設計隨意化和碎片化的弊端，這就需要教師能夠運用關聯(lián)思維、整體思維進行作業(yè)設計，通過序列化、進階化的作業(yè)設計進行任務重構，喚醒學生的學習主體意識和能動意識，在實施作業(yè)活動的過程中，建構知識并與自己建構的知識進行“對話”，逐步提升語文核心素養(yǎng)。

（三）從機械操練轉向問題解決

部分家長認為作業(yè)做得多才能提升學生的成績，部分教師也只把作業(yè)作為鞏固知識、提升成績的工具，試圖通過反復練習、反復強化達到讓學生“記住”“學會”的目的，忽視了學生運用相關知識解決實際問題的能力。素養(yǎng)導向下的作業(yè)設計應以問題解決為靶向，創(chuàng)設作業(yè)情境，重視多元表達，深化思維品質，讓學生在作業(yè)完成的過程中能擁有解決問題的“成就感”和“自信心”，在積極的情緒體驗中提升作業(yè)效能，走向主動探究、深度學習。在設計作業(yè)時，教師可以圍繞學習任務確定好作業(yè)目標，然后再根據(jù)課前、課中、課后等教學環(huán)節(jié)的不同需求，設計多種形式的作業(yè)內容，與教材和生活進行聯(lián)結式整合與實踐式探索，進而達到解決問題的目的。

二、 實踐重構：核心素養(yǎng)視域下的作業(yè)設計優(yōu)化

（一）指向單元融合，設計統(tǒng)整性大單元作業(yè)

以五年級下冊第二單元為例，本單元以“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢斷”為導語，圍繞單元主題“走進中國古典名著”編排了四篇課文。設計單元作業(yè)時首先要精心解讀單元語文要素，定位單元作業(yè)目標。本單元兩篇精讀課文《草船借箭》和《景陽岡》要求引導學生學會借助資料、聯(lián)系生活經(jīng)驗和上下文等方法來閱讀，而兩篇略讀課文《猴王出世》和《紅樓春趣》則鼓勵學生將所學方法遷移；口語交際中“怎么表演課本劇”這一話題，使學生在名著閱讀后加深了解臺詞、表情、動作對課本劇角色的重要性；習作中的“寫讀后感”則是在感受文學語言和形象后表達獨特的審美體驗，實現(xiàn)了閱讀與表達的同步提升；園地中的“交流平臺”是對名著閱讀方法的小結與回顧；“詞句段運用”一方面，讓學生回憶運用多種方法猜測語句意思的經(jīng)驗，鞏固古典名著的閱讀方法；另一方面，通過“猜人物”的活動，進一步激發(fā)學生閱讀古典名著的興趣；“快樂讀書吧”欄目則進一步引導學生由課內到課外，實現(xiàn)經(jīng)典名著整本書閱讀。根據(jù)以上單元編排內容，確定大單元整體作業(yè)目標，設計與目標匹配的作業(yè)內容。

第一，匹配學習任務群，設計“要素作業(yè)鏈”。緊扣單元人文主題，創(chuàng)設“讀古典名著、品百味人生——校園課本劇展演活動”的大情境，設計了四個學習任務：古典名著我走進——與古典名著相約、名著故事我欣賞——閱讀名著有方法、古典名著我展示——精彩“劇”歡樂紛呈、四大名著我推廣——古典名著真有趣。本組作業(yè)立足單元學習任務群，匹配單元學習任務群。圍繞單元語文要素，把“初步學習古典名著的方法”這一大概念進行細化，分解成“把握課文的主要內容”“感受人物的特點”兩個小要素。其中“把握課文的主要內容”包括遇到不懂的詞語能猜測大致意思，能按故事的順序說出課文的主要內容，用自己的話講述故事的主要情節(jié)、演課本劇等?！案惺苋宋锏闹饕攸c”則是主要通過人物言行的關鍵語句初步體會人物的特點，能對人物做出簡單的評價?；谝氐姆纸?，在單元整體學習的視域下構建單元學習任務群框架，按照結構化、進階性、整合性的原則設計本組作業(yè)，探究“單元整體導學作業(yè)——多課時聯(lián)動作業(yè)——拓展展示作業(yè)”的“要素作業(yè)鏈”，呈現(xiàn)“目標可達、思維可視、技能可練”的“三可”化作業(yè)特點，各項作業(yè)內橫向整合，體現(xiàn)整體性、創(chuàng)新性、實效性，引導學生開展多元的語言實踐活動，以培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)為落腳點，把握古典名著閱讀教學的共性——初步學習閱讀古典名著的方法，加深內容理解，享受浸潤式閱讀帶來的審美體驗，同時突出本單元名著閱讀教學的個性，實現(xiàn)由讀一篇課文到讀原文原著的目標，增強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化自信。

第二，創(chuàng)設單元大情境，注入體驗原動力。用活動化的設計驅動學生閱讀原著，其中《草船借箭》的作業(yè)重在整體把握課文，感知人物形象；《景陽岡》的作業(yè)進一步引發(fā)認知沖突，品讀人物性格；《猴王出世》和《紅樓夢》鞏固閱讀方法，從課內引向課外，驅動整本書閱讀。為學生創(chuàng)設真實的情境任務，在一個個活動中，學生穿越時空，訪談諸葛亮；化身編劇，將課文改編成課本劇；誦讀快板，感受武松英雄氣概；角色扮演，深化閱讀體驗，通過情境賦能學習動機，以角色賦予任務與責任，助力學生建構個體知識，形成完整而豐富的學習經(jīng)驗。

第三，優(yōu)化課后習題群，借力支架提效能。把握本單元課后習題的訓練內容，遴選作業(yè)設計的支架和策略。單元內的四篇課文中有許多陌生的、難理解的詞語，例如，《景陽岡》課后第一道習題即為猜測“梢棒、篩酒”等不懂的詞語的意思，因此在作業(yè)編排時重組單元內容，將理解詞語前置，結合“交流平臺”對單元詞語進行多種方法的理解，幫助學生掃清閱讀字詞障礙，縮小與名著的距離。《草船借箭》和《景陽岡》兩課的課后習題都要求按照故事的發(fā)展順序，說說故事的主要內容?！逗锿醭鍪馈穭t要求用自己的話說一說石猴是怎么出世的，又是怎么成為猴王的。設計作業(yè)時，通過情節(jié)圖、路線圖、括號圖等思維導圖的形式，梳理課文的主要內容，培養(yǎng)學生的結構化思維；改造書后習題，如《景陽岡》一文中，課后習題三是“用自己的話詳細講述武松打虎的部分，適當加上語言、表情、動作”，為更好地聚焦精彩情節(jié)，在作業(yè)中融入連環(huán)畫、表格的形式，提供組織閱讀、激活思維的支架，促使學生多元交流閱讀體驗，更好地感受古典名著的情節(jié)魅力。單元課后習題中對感受人物形象的訓練包括“找出文中體現(xiàn)人物特點的語句并交流”“交流閱讀課文前后對諸葛亮的了解”“針對人們對武松的不同評價說說自己的看法”“寶玉給你留下怎樣的印象”，依托書后習題，設計“讀語句、猜人物”“找語句、揣心理”“訪人物、悟形象”“做卡片、理形象”“演人物、立形象”等語文實踐作業(yè)，讓學生在感知人物、分析人物、創(chuàng)寫人物、演繹人物的過程中讓思維外化，不斷地從知道到理解，由理解到表現(xiàn)，通過作業(yè)的助力，實現(xiàn)深層學習。

（二）聚焦語文要素，設計成果式主體化作業(yè)

語文要素便于教師精準評價學生的學習效果，為作業(yè)設計提供了方向。緊扣語文要素設計作業(yè)和練習，可以體現(xiàn)語文要素的綜合運用，利于將語文要素轉化為學生的語文能力。以五年級上冊第三單元為例，設計以“講民間故事、傳百姓智慧”為主題的項目化作業(yè)，構建作業(yè)活動體系，依托一個個作業(yè)環(huán)節(jié)，通過任務驅動和成果式活動載體，更好地聯(lián)結學習內容與學習經(jīng)驗，以作業(yè)作為撬動學生深度學習的支點。

第一，豐富形式，在真實情境中完成核心任務?！半p減”背景下，提升學生學習的興趣和樂趣是提升學習效率的一個抓手，由此，該單元創(chuàng)新作業(yè)設計圍繞“豐富性、實用型、趣味性、選擇性、發(fā)展性”，聚焦單元語文要素，通過“民間故事節(jié)”這種有趣的形式吸引學生參與其中，把學生的學習納入真實情境的驅動型問題和活動型任務中，促使學生在解決問題或完成任務的過程中獲得、深化、應用知識，不但讓學生鞏固“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”這個語文要素，而且通過“初試身手、精彩劇場、故事廟會、練筆驛站、舞臺樂秀”，一步一步完成任務，與已有作業(yè)《補充習題》中的梳理起因、經(jīng)過、結果以及設計連環(huán)畫等作業(yè)形成有機互補，激發(fā)學生對民間故事的閱讀興趣，培養(yǎng)學生主動探究的能力，積累語言實踐經(jīng)驗，引領學生走進神奇美好的民間故事，實現(xiàn)民間故事的育人價值和文化價值。應用知識、形成能力是作業(yè)重要的意義。新課標下的語文學習不能丟棄語文知識的積累、語文能力的習得，通過項目化的作業(yè)，將原來承載這些內容卻只為完成外在驅動任務的機械作業(yè)轉變?yōu)榻鉀Q內在驅動問題的作品創(chuàng)建。因此，該作業(yè)以“民間故事推薦卡”“民間故事舞臺劇海報”“民間故事創(chuàng)編”等作為學習成果的呈現(xiàn)方式，讓學習成果的多元呈現(xiàn)為學生的素養(yǎng)提升“加油充電”。

第二，聚焦要素，在思維提升中回歸素養(yǎng)本位?！碍h(huán)節(jié)一——初試身手”先通過選擇題的形式，檢測學生基礎知識的掌握情況，在情境中匹配與故事內容對應的詩詞，并通過圖片的形式再現(xiàn)中國四大民間故事，引領學生與四大民間故事進行初接觸，拉近學生與四大民間故事的距離?！碍h(huán)節(jié)二——精彩劇場”中通過“經(jīng)典故事猜一猜、故事梗概填一填、故事推薦寫一寫”階梯型的作業(yè)任務，讓作業(yè)設計更有條理，以“復述”作為線索串聯(lián)起作業(yè)任務。前面的任務是為開展復述進行鋪墊，利于學生在有序進行作業(yè)挑戰(zhàn)的過程中鞏固預測的閱讀策略，學習借助支架“情節(jié)梯”梳理故事內容，并轉化成言語成果。這一環(huán)節(jié)的最后通過設計“推薦卡”，更好地呼應了單元習作要求“提取主要信息，縮寫故事”。另外，通過多選題的形式讓學生明確講述故事的策略，從而在“民間故事劇場”講故事的作業(yè)實踐中自覺運用大膽想象、增加情節(jié)、添油加醋等創(chuàng)造性復述故事的策略，把故事講完整、講生動?！碍h(huán)節(jié)三——故事廟會”則采取對比閱讀的方式，讓學生在橫向對比中深入民間故事的內在表達，體會民間故事的特點，感受閱讀民間故事的樂趣。學生邊閱讀邊探究，深入感受民間故事的特點和文化價值，發(fā)掘民間故事閱讀的積極意義，思維向縱深發(fā)展。

第三，開拓空間，在創(chuàng)編練習中感受文化魅力。講民間故事是本單元“口語交際”的內容，創(chuàng)編故事是對“創(chuàng)造性復述”要素的落實。“環(huán)節(jié)四——練筆驛站”則引導學生聚焦蘇州帶有地方文化色彩的民間故事《獅子回頭望虎丘》。提供給學生幾個版本的故事梗概，利用故事梗概創(chuàng)編故事，將“縮寫故事”這一單元習作要求進行逆向設計，激發(fā)學生的學習興趣和想象力，培養(yǎng)思維能力，并創(chuàng)造性地帶入當代視角和現(xiàn)實生活，使學生了解本地的民間故事，感受本地傳統(tǒng)文化的魅力，真正完成本土知識學習和資源轉化的項目化學習，同時更好地了解了民間故事口耳相傳的特點，感知不同的版本背后流淌著的是這個地方人們的風俗習慣與認識。“環(huán)節(jié)五——舞臺樂秀”則進一步開拓學生的學習空間，采用的是選做的形式，用編排舞臺劇這一學生喜聞樂見的作業(yè)形式展開，學生通過設計舞臺劇海報、成立舞臺劇劇組、編排舞臺劇，培養(yǎng)了協(xié)同合作的能力，促進了多元語文能力的轉化。學生從讀到寫再到演，通過“有序地說——重點地說——有智慧地說——有創(chuàng)意地寫——有活力地演”這一內在邏輯充分地搭建語言實踐的支架，促使學生對文本進行消化、序化、活化，實現(xiàn)創(chuàng)造性言語表達，將復述能力落到實處。

（三）活用課本資源，設計聯(lián)結性情境化作業(yè)

課本上的課后習題、單元導語、課文提示、語文園地、泡泡圖、閱讀鏈接等都是作業(yè)設計的絕佳資源。其中課后習題是作業(yè)改編、創(chuàng)編的重要抓手，鉆研課后習題等作業(yè)的編寫意圖，以課后習題聚焦教學重點和難點，可以有效地促進學生學習的螺旋進階。借助課后習題設計作業(yè)時，創(chuàng)設真實、富有意義的語文實踐活動情境，可以更好地調動學生既有的語言經(jīng)驗解決具體問題。例如，五年級上冊《白鷺》一課，書后習題第二題為“課文第6～8自然段描繪了三幅優(yōu)美的圖畫，請你為每幅圖起一個名字”。設計本課課堂共學作業(yè)時巧妙改編書后習題，以“走進作家的朋友圈”建構話題，創(chuàng)設整體情境，以微信朋友圈“三幅圖片+一句話”（白鷺是一首精巧的詩）將學生引入情境場，然后適當給予學生支架?；趯W情降低坡度，通過對話的形式一起聊聊作家的心愛之物，以凝練的語言概括三幅畫面，感受畫面中白鷺的特點。

解決問題需要的知識、技能與思維過程、認知策略、情感過程等是要融合在一起的，即使是知識的回憶，也不是孤立進行的，而是基于具體情境，圍繞相關問題解決這一目標展開的。設計作業(yè)時可以圍繞相關材料，設置一組有內在聯(lián)系的、指向核心素養(yǎng)的問題或任務，讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中完成任務，展示學習成果。情境化的作業(yè)設計聚焦學習目標，重構書后習題，指向語文要素。學生對這類作業(yè)喜聞樂見，完成作業(yè)的積極性也提高了。

三、 診斷賦能：深度學習觀照下的作業(yè)評價

加強作業(yè)的評價設計是體現(xiàn)素養(yǎng)本位的保證。“雙減”背景下作業(yè)的內容和形式日趨多樣化，分層性、實踐性、探究性作業(yè)比重增加后，教師也應設計與之配套的作業(yè)評價量化標準，充分發(fā)揮作業(yè)評價的作用，以利于學生監(jiān)控、反思自己的語文學習過程，調整自己的學習策略，不斷提升元認知能力。

（一）嵌入過程評價，激發(fā)長效學習動力

對單元整體作業(yè)進行及時評價、激勵評價和多維評價，設計單元作業(yè)總評價表，通過“及時評價”真實、完整地記錄學生的表現(xiàn)，幫助學生及時發(fā)現(xiàn)并反思不足，以便于教師及時調整教學方式。比如，五年級下冊第二單元作業(yè)設計中通過評比“詞語理解小能手”“名著閱讀小達人”“名著劇場小明星”等“激勵評價”給予學生正面反饋，激發(fā)學生長效學習動力?！岸嗑S評價”通過學生自評、他人評價兩大維度展開，體現(xiàn)評價主體多元化。

（二）優(yōu)化評價機制，推動教學評一體化

以評促學，將語文能力進行分解、外顯，以五年級上冊第三單元大單元作業(yè)“講民間故事、傳百姓智慧”為例，在作業(yè)環(huán)節(jié)中融入復述的評價，每一次評價都始終圍繞復述能力與言語思維能力展開，實現(xiàn)“教—學—評”的一體化，同時采取分層作業(yè)、分層評價的形式，充分尊重學生個體差異，滿足不同學生的能力需求。通過大量的展示活動進行語文能力的推進，邀請班上學生和教師對其成果進行點評和評分，在交流展示的過程中將他人的言語成果進行吸收、比較，將自我評價、同伴評價、教師評價三者進行有機結合，體現(xiàn)作業(yè)評價的客觀性與完整性，從而促使學生能夠積極主動地參與作業(yè)活動和作業(yè)評價，提升作業(yè)效能。

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