李美滿

在小學語文閱讀教學中，筆者聚焦單元語文要素，以學習任務(wù)群為導向，嘗試搭建基礎(chǔ)任務(wù)支架、發(fā)展任務(wù)支架、拓展任務(wù)支架，引導學生在語文實踐活動中獲得學習能力、思維能力、閱讀能力，從而提高語文素養(yǎng)。

一、搭建基礎(chǔ)任務(wù)支架，明確語文閱讀目標

搭建基礎(chǔ)任務(wù)支架，教給學生預(yù)習方法，進行語言文字積累與梳理，是培養(yǎng)學生自主學習能力的重要法寶。根據(jù)不同的文章體裁，扣緊單元的語文要素，筆者有針對性地為學生搭建基礎(chǔ)任務(wù)支架，引導學生的課前預(yù)習。

如三年級下冊《荷花》的教學，筆者搭建基礎(chǔ)任務(wù)支架，引導學生借助“六步法”進行課前預(yù)習，從而明確閱讀目標。第一步：讀一讀。讀讀《荷花》一課，試著背誦第2～4自然段。第二步：記一記。一邊讀一邊圈出本課的生字，并嘗試記下來?？纯茨膸讉€生字容易寫錯，尋找漢字的構(gòu)字特點。第三步：問一問。讀完課文，還有哪些疑惑，做下批注，打個問號。第四步：說一說。邊讀邊想象荷花的三種姿態(tài)，介紹自己最喜歡的描寫荷花優(yōu)美生動的語句，說一說獨特的感受。第五步：查一查。搜集荷花的相關(guān)圖片、視頻、詩句，感受荷花的美。第六步：寫一寫。探尋《荷花》的寫作秘密，寫一寫自己喜歡的植物。有了基礎(chǔ)任務(wù)支架，閱讀目標簡單明了，學生能夠從不同角度思考問題、解決問題，學會搜集資料，獨立探究知識，自主解決問題。通過一邊讀一邊想象，學生體會了荷花的三種優(yōu)美姿態(tài)，通過學法遷移，能夠把觀察到的事物寫清楚。學生在不知不覺中提高了學習能力，也提升了語文素養(yǎng)。

二、搭建發(fā)展任務(wù)支架，構(gòu)建高階思維體系

美國著名的教育學家布盧姆認為，分析、評價、創(chuàng)造屬于高階思維。在小學語文閱讀教學中，筆者借助可視化工具搭建發(fā)展任務(wù)支架，幫助學生梳理知識，訓練學生進行有序表達，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

1.借助“魚骨圖”，幫助學生梳理知識點。魚骨圖是可視化圖示之一，它可以形象直觀地呈現(xiàn)課文主要內(nèi)容，讓學生一目了然，也可以利用它進行實用性閱讀與交流，探尋作者的寫作奧秘。如《獵人海力布》一課，筆者引導學生用魚骨圖梳理文章的脈絡(luò)。學生靜心閱讀課文，提取重要信息，厘清本文的基本脈絡(luò)，思維也逐漸清晰有序。大部分學生懂得在魚頭位置寫上“海力布”，在魚骨上方寫上“救白蛇”“救鄉(xiāng)親”，在魚骨下方寫上“得寶石”“變石頭”。

整個教學過程，借助魚骨圖任務(wù)驅(qū)動，學生梳理了民間故事，創(chuàng)造性地復(fù)述故事，促進高階思維的發(fā)展，提高了語文素養(yǎng)。

2.借助“樹狀圖”，訓練學生表達能力。樹狀圖也是可視化工具之一，對于學生的文學閱讀與創(chuàng)意表達很有幫助。如在教學三年級下冊《池子與河流》時，筆者讓學生借助樹狀圖尋找該篇課文與同一單元《陶罐和鐵罐》在擬題方式、角色設(shè)置、故事內(nèi)容與結(jié)局、闡述的道理等方面有什么相似之處。學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)故事中兩個截然不同的角色形成了鮮明的對比，《陶罐和鐵罐》采用角色對比的策略感悟哲理。于是，筆者對《池子與河流》的教學進行學法遷移，引導學生聚焦課文的“閱讀提示”，然后進行思辨性閱讀與表達，并結(jié)合生活實際說一說更贊同的是池子還是河流的觀點，理由是什么，品讀感悟表示池子和河流觀點的句子。大多數(shù)的學生在對比閱讀后贊同了河流的觀點，認為做人不能安于現(xiàn)狀，應(yīng)該要積極進??；個別學生贊同池子的觀點，覺得人要學會奮斗，更要學會休息；還有的學生認為要奮斗還是要安逸應(yīng)該因人而異、因時而異……閱讀是學生個性化的行為，只要言之有理、言之有據(jù)，教師應(yīng)該充分尊重學生的思考結(jié)果。學生的多樣化閱讀觀點，在樹狀圖的幫助下旁征博引、辯證思考問題，通過比較、提出問題、交流看法、情境說話、感悟哲理等步驟提升了表達能力與思維能力。

3.借助“橋型圖”，培養(yǎng)學生思維能力。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，引導學生在積極的語文實踐活動中發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)。新時代需要新思維，教師更應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新人才，而小學生的認知方式大多還以形象思維為主。橋型圖可以勾連事物之間的聯(lián)系，引發(fā)學生頭腦風暴，探索新鮮的事物。學生在利用橋型圖進行多角度思考，產(chǎn)生獨特的想法和創(chuàng)意，思維的獨特、新穎便能呈現(xiàn)出來。

如五年級下冊《跳水》中的船長與常人不一樣，當孩子遇到危險了，沒有立即前去救助，而是根據(jù)孩子的狀況和所處的環(huán)境，急中生智地激勵孩子直接跳水，從而獲救。在教學時，筆者借助橋型圖，為學生搭建發(fā)展任務(wù)支架，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。首先，引導學生關(guān)聯(lián)本單元剛剛學過的《田忌賽馬》一課，了解孫臏的思維過程。孫臏結(jié)合賽馬的規(guī)則、雙方的馬力和對方安排馬的出場順序，通過觀察與合理分析，幫助田忌及時調(diào)整馬的出場順序，最終獲勝。接著，聚焦本單元語文要素，引導學生對比閱讀《跳水》和《田忌賽馬》，進一步感受船長在危急時刻的思維過程，思考船長的辦法好在哪。緊接著，引導學生關(guān)聯(lián)本冊教材《楊氏之子》一課，引導學生運用橋型圖進行探究性閱讀，感受課文風趣的語言，體會楊氏子的思維敏捷。通過橋型圖類比分析，學生明白這些智慧人士都善于根據(jù)具體情節(jié)、具體境況等生活實際靈活應(yīng)對。其中的智慧法則就是“會借勢、懂變通”，即因勢而動。最后，筆者借助橋型圖，進一步引導學生開展群文閱讀，聯(lián)系相似的事例，加深對文本內(nèi)容的理解，提升解決生活中實際問題的能力。這種探究式的深度閱讀，促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

三、搭建拓展任務(wù)支架，提升語文閱讀能力

可視化圖示不僅在課前預(yù)習、課中學習發(fā)揮了作用，在課后閱讀也能大顯身手。如在學完三年級下冊第二單元后，教師引導學生歸納整理寓言故事閱讀小妙招，從《守株待兔》學會關(guān)注故事中人物的行為；從《陶罐和鐵罐》學會關(guān)注故事中人物的神態(tài)、語言；從《鹿角和鹿腿》學會關(guān)注故事的情節(jié)；從《池子與河流》學會關(guān)注故事中人物的想法。借助寓言故事名片，搭建拓展任務(wù)支架，提供導讀、推進、分享的階梯式閱讀導向，引導學生運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法，抓住寓言故事中的人物、情節(jié)、觀點，閱讀《中國寓言故事》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，在讀一讀、畫一畫、演一演、寫一寫、評一評的語文實踐活動中提取文章的關(guān)鍵信息，提升閱讀能力。有了拓展任務(wù)支架，學生腦海里的知識不再是零散的，而是系統(tǒng)的，能夠從多角度進行閱讀，感受閱讀的興趣，增強閱讀的信心。這樣由課內(nèi)的大單元閱讀，延伸到課外的整本書閱讀，讓學生有目的地閱讀課外書籍，并主動和同學分享自己的閱讀感受。在同伴共讀與分享中，學生加深了對寓言故事的理解，明白了其中的道理，也提高了思維概括能力。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)祥平中心小學）