梁玉華

摘 要：“1+X”多文本閱讀模式的實(shí)施能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源的整合，因此該模式可以被任課教師作為貫徹落實(shí)新課標(biāo)的一個(gè)重要抓手?；诖?，本文將新課標(biāo)的貫徹實(shí)施作為研究背景，圍繞小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)，針對(duì)“1+X”多文本閱讀教學(xué)的實(shí)施策略展開(kāi)分析，旨在落實(shí)新課標(biāo)的課程理念、提升低年級(jí)小學(xué)生的閱讀能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；1+X；閱讀教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.23? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】2097-2539（2023）16-0093-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程理念，倡導(dǎo)教師以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)、以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源等諸多要素。而“1+X”多文本閱讀，是在單篇文本閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，相較于單篇文本閱讀教學(xué)而言，此種閱讀教學(xué)模式更有利于拓寬學(xué)生的閱讀面，同時(shí)學(xué)生在此種閱讀模式下能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀量與閱讀能力的提升。但如何發(fā)揮出“1+X”多文本閱讀的育人價(jià)值，是語(yǔ)文教師需要研究的課題之一。筆者結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出自己的認(rèn)識(shí)，并加以探討。

1.“1+X”多文本閱讀

（1）“1+X”多文本閱讀內(nèi)涵

結(jié)合諸多的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可知，“1+X”多文本閱讀主要是指教師基于一個(gè)學(xué)習(xí)主題將多篇文本組合在一起開(kāi)展課堂教學(xué)，簡(jiǎn)言之，“1+X”多文本閱讀是從“一篇”文本教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙活?lèi)”文本教學(xué)?！?+X”多文本閱讀更為側(cè)重于在一組文章中圍繞同一話(huà)題開(kāi)展教學(xué)，授課實(shí)踐中，教師的教學(xué)引導(dǎo)更具開(kāi)放性，相較于逐字朗讀、封閉式講授而言，“1+X”多文本閱讀下學(xué)生的聚合思維能夠得到有效培養(yǎng)，同時(shí)除精讀外學(xué)生還能應(yīng)用更多的閱讀方法獲取知識(shí)，如略讀、跳讀等方式。

（2）“1+X”多文本閱讀特征

第一，結(jié)構(gòu)化。

“1+X”多文本閱讀的精髓是對(duì)多個(gè)文本信息進(jìn)行整合，形成一個(gè)清晰、直觀(guān)的結(jié)構(gòu)，所以可以將“1+X”多文本閱讀稱(chēng)為一種結(jié)構(gòu)化閱讀模式。因“1+X”多文本閱讀的組文大多基于一個(gè)議題，所以文本與文本之間具備較強(qiáng)的互文性，繼而在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要保證文本與文本之間的互文性。例如，《望廬山瀑布》一課，該首古詩(shī)的作者是李白，那么教師可以將該首古詩(shī)的作者作為“1+X”多文本結(jié)構(gòu)化閱讀教學(xué)實(shí)施的重要抓手，選取1～2首作者同為李白且內(nèi)容同為寫(xiě)景的古詩(shī)，如《靜夜思》《古朗月行》，并在授課過(guò)程中與小學(xué)生共同分析三首古詩(shī)的共同之處，凸顯多文本的互文性，即“李白寫(xiě)詩(shī)的一個(gè)特色是經(jīng)常以想象表達(dá)自己的思想感情”?！?+X”多文本閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)化并無(wú)定式，上述舉例主要指向了古詩(shī)的作者與其寫(xiě)詩(shī)特點(diǎn)，因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中還可以從多方面綜合考慮多文本的結(jié)構(gòu)化與互文性，而且值得教師注意的是，需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文字與文字、內(nèi)容與內(nèi)容間的隱性關(guān)聯(lián)，通過(guò)凸顯文本間的互文性，使學(xué)生能夠在相對(duì)龐雜的信息中獲得新的發(fā)現(xiàn)。

第二，大容量。

“1+X”多文本閱讀實(shí)現(xiàn)了“一篇”到“一類(lèi)”的過(guò)渡，閱讀量的增加是“1+X”多文本閱讀的一個(gè)核心特點(diǎn)，因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中需要重視閱讀量的增加。對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言，小學(xué)二、三年級(jí)學(xué)生雖然已經(jīng)具備了初步的識(shí)讀能力，但學(xué)生在一節(jié)課程內(nèi)的知識(shí)接收程度有限，因此，教師在擴(kuò)充閱讀量的過(guò)程中應(yīng)以2篇文本至4篇文本為宜，并結(jié)合小學(xué)生的閱讀能力變化酌情調(diào)整閱讀量，由此才能夠保證“1+X”多文本閱讀教學(xué)的順利實(shí)施。例如，《曹沖稱(chēng)象》一課，教師可以?xún)H引入“張衡”的故事與《曹沖稱(chēng)象》組成多文本，其中“張衡”的故事為“張衡同母親前往田野中挖野菜，上午時(shí)張衡見(jiàn)自己的影子很長(zhǎng)，中午時(shí)張衡見(jiàn)自己的影子縮成一團(tuán)，不解，便詢(xún)問(wèn)母親，母親告知張衡因?yàn)橹形鐣r(shí)太陽(yáng)升得最高，等到傍晚太陽(yáng)即將落山時(shí)影子還會(huì)變長(zhǎng)”。對(duì)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生而言，基于兩篇文本的多文本閱讀教學(xué)并不會(huì)產(chǎn)生過(guò)重的認(rèn)知壓力，同時(shí)兩個(gè)文本均警醒著小學(xué)生遇事需善于觀(guān)察、善于思考，而主體的觀(guān)察能力與主體的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)存在直接關(guān)系。因此，基于兩個(gè)文本的“1+X”多文本閱讀教學(xué)同樣能夠使小學(xué)生在不知不覺(jué)中獲得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、提升智力。

第三，開(kāi)放性。

“1+X”多文本閱讀能夠帶領(lǐng)師生走出以往封閉式文本的局限，在更為開(kāi)闊的閱讀天地中，“1+X”多文本閱讀滿(mǎn)足了小學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，教師無(wú)須對(duì)“1+X”多文本閱讀教學(xué)列條框，而“1+X”多文本閱讀也屬于一種開(kāi)放性的閱讀教學(xué)模式?！?+X”多文本閱讀的議題、組文、教學(xué)模式等均具備開(kāi)放性特征，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在參與閱讀過(guò)程中是否獲得了生成性的閱讀體驗(yàn)。因此，相較于單文本閱讀而言，“1+X”多文本閱讀更有利于調(diào)動(dòng)小學(xué)生的閱讀積極性。教師在教學(xué)實(shí)踐中僅需將小學(xué)生生成性的閱讀體驗(yàn)作為重點(diǎn)，結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀能力選擇議題、組文或指定教學(xué)模式即可，無(wú)須以傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“條框”規(guī)劃“1+X”多文本閱讀教學(xué)。例如，《坐井觀(guān)天》一課，教師可以將《管中窺豹》《一孔之見(jiàn)》與其組文，也可以將《守株待兔》《鼠目寸光》與其組文，前者主要根據(jù)《坐井觀(guān)天》的內(nèi)涵選擇組文的文本，育人方面主要指向了深化小學(xué)生對(duì)《坐井觀(guān)天》寓意的把握，即不能僅局限于一處看問(wèn)題，應(yīng)拓寬眼界全面地看問(wèn)題；而后者則根據(jù)《坐井觀(guān)天》的寓言故事屬性選擇組文文本，育人方面則指向了幫助小學(xué)生獲得其他的人生哲理，涵蓋不可不勞而獲的道理。

2.“1+X”多文本閱讀教學(xué)策略

（1）組文策略

第一，教材內(nèi)雙線(xiàn)并行。

教材內(nèi)雙線(xiàn)并行組文策略，主要是指將以教材內(nèi)單元主題為議題的“1”+以教材單元內(nèi)文本的“X”?？梢詫⑵涓爬椋骸耙越滩膬?nèi)某一單元為主的多文本組合式閱讀教學(xué)”。應(yīng)用此種組文策略能夠?yàn)槿握n教師節(jié)省大量的組文時(shí)間，但教材內(nèi)雙線(xiàn)并行的組文策略要求教師在授課環(huán)節(jié)中具備整體意識(shí)。例如，統(tǒng)編版教材二年級(jí)上冊(cè)“課文（五）”單元中，教師可以基于單元主題“革命先輩”，將《八角樓上》《朱德的扁擔(dān)》《難忘的潑水節(jié)》《劉胡蘭》四篇文本組文。而后以“毛澤東”“朱德”“周恩來(lái)”“劉胡蘭”的具體事例為主線(xiàn)開(kāi)展“1+X”多文本閱讀教學(xué)?；诒締卧慕虒W(xué)內(nèi)容教師可以設(shè)置3課時(shí)，如下：第1課時(shí)集中解決本單元四篇文本中所涵蓋的生字生詞，并要求學(xué)生初讀本單元的四篇課文；第2課時(shí)集中梳理本單元四篇文本的重點(diǎn)詞句段，體會(huì)“毛澤東”同志艱苦的工作環(huán)境、“朱德”同志與戰(zhàn)士們同甘共苦的高貴品質(zhì)、“周恩來(lái)”同志與傣族人民心連心的深厚情誼以及“劉胡蘭”同志堅(jiān)貞不屈的革命精神；第3課時(shí)與學(xué)生集中交互本單元四篇文本細(xì)節(jié)內(nèi)容，如教師提出“毛主席為何會(huì)為劉胡蘭親筆題詞‘生的偉大，死的光榮？”“課文中指出哪一年的潑水節(jié)最讓人難忘？為什么？”等教學(xué)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。最后教師圍繞“革命先輩”這一主題統(tǒng)領(lǐng)各位革命領(lǐng)袖和革命先烈的崇高品質(zhì)，鼓勵(lì)小學(xué)生向革命先輩看齊，達(dá)成革命傳統(tǒng)教育滲透的教學(xué)目的。

第二，教材外雙線(xiàn)交織。

教材外雙線(xiàn)交織組文策略，主要是指以教材外議題的“1”+以教材外文本的“X”，可以將其概括為以教材外議題、文本為主的多文本組合式閱讀教學(xué)。應(yīng)用此種組文策略能夠彌補(bǔ)教材的局限性，最大限度地拓寬學(xué)生的閱讀視野。但教材外雙線(xiàn)交織組文策略提升了組文的難度，在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要根據(jù)低年級(jí)小學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀能力進(jìn)行文本組織。例如，“快樂(lè)讀書(shū)吧：讀讀童話(huà)故事”一課中，教師可以基于“動(dòng)物們的故事”這一議題將《長(zhǎng)頸鹿救狐貍》《塔樓上的掛鐘》《小松鼠的冬天》組文，使小學(xué)生在閱讀童話(huà)故事的過(guò)程中能夠?qū)δ承┯^(guān)點(diǎn)進(jìn)行判斷，獲得經(jīng)驗(yàn)哲理。其中，《長(zhǎng)頸鹿救狐貍》童話(huà)故事告誡了學(xué)生做事要謹(jǐn)慎且注意安全；《塔樓上的掛鐘》童話(huà)故事告誡了學(xué)生做事需有的放矢，把握時(shí)機(jī)；《小松鼠的冬天》童話(huà)故事告誡了學(xué)生在孤獨(dú)的時(shí)候應(yīng)主動(dòng)地尋找朋友。

第三，教材內(nèi)外雙線(xiàn)延伸。

教材內(nèi)外雙線(xiàn)延伸組文策略主要是指以教材內(nèi)一篇文本的“1”+教材外多個(gè)文本的“X”為主的多文本組合式閱讀教學(xué)。此種組文策略是教師實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)延伸的重要抓手，同樣具備拓寬小學(xué)生閱讀視野的積極作用。但在組文實(shí)踐中教師仍需重視多文本“X”與教材內(nèi)文本“1”之間的互文性。例如，在《羿射九日》一課中，教師可以基于《羿射九日》這一神話(huà)故事，將“神話(huà)故事”作為議題，將《女?huà)z造人》《神農(nóng)嘗百草》《伏羲畫(huà)卦》等神話(huà)故事組文，通過(guò)閱讀多個(gè)神話(huà)故事加深小學(xué)生對(duì)神話(huà)故事的了解，在貫徹落實(shí)“1+X”多文本閱讀模式的基礎(chǔ)上豐富課堂教學(xué)內(nèi)容。

（2）指導(dǎo)策略

教師在課堂教學(xué)中的指導(dǎo)行為是否有效，影響著“1+X”多文本閱讀教學(xué)的順利實(shí)施。為推進(jìn)“1+X”多文本閱讀教學(xué)的有序開(kāi)展，本節(jié)提出了以下三點(diǎn)指導(dǎo)策略。

第一，對(duì)比指導(dǎo)法。

對(duì)比指導(dǎo)法，主要是指教師將“1”與“X”或“X”與“X”做對(duì)比，引導(dǎo)小學(xué)生思考單一文本與多文本或文本與文本之間的差異。例如，《司馬光》一課中，教師可以將“神童”作為議題“1”，也可以將教材內(nèi)文本《司馬光》作為“1”，并將其與類(lèi)似的古文故事組文，如《甘羅拜相》。而后將古文故事中的主人翁作為對(duì)比指導(dǎo)的切入點(diǎn)，提出“司馬光是一個(gè)什么樣的孩子？”“甘羅是一個(gè)什么樣的孩子？”的教學(xué)問(wèn)題，凸顯出兩則小古文背后不同的寓意，從而使小學(xué)生既能懂得遇事情沉著冷靜、多角度思考的人生道理，又能懂得“有志不在年高”的人生道理。

第二，故事指導(dǎo)法。

故事指導(dǎo)法，主要是指教師以故事講述的方式為學(xué)生呈現(xiàn)“X”，該方法較為適用生字詞較多的、語(yǔ)感較為豐富的教材外文本。對(duì)低年級(jí)小學(xué)生而言，應(yīng)用此種方法能夠輔助“1+X”多文本閱讀教學(xué)的有序進(jìn)展，在降低小學(xué)生閱讀難度的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師的有感情故事敘述加深小學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。例如，《剃頭大師》一課中，教師可以選擇類(lèi)文《走在放學(xué)回家的路上》（作者桂文亞），并采取故事講述的方式為小學(xué)生呈現(xiàn)《走在放學(xué)回家的路上》的具體內(nèi)容。故事講述過(guò)程中，教師可以結(jié)合文本內(nèi)容配以不同的語(yǔ)感為小學(xué)生講述，如文本中“我覺(jué)得自己快要跌倒了，趕快睜開(kāi)眼睛，哈！直直的一條路，被我走歪了?！苯處熆梢耘湟曰顫姟g快的講述語(yǔ)氣。在本節(jié)課程中，教師也可以選擇類(lèi)文《掮槍的生活》（作者葉圣陶），并采取故事講述的方式為小學(xué)生呈現(xiàn)《掮槍的生活》的具體內(nèi)容，幫助小學(xué)生解決文本中“膛、掮、儼然”等生字詞閱讀困難。

第三，情境指導(dǎo)法。

情境指導(dǎo)法，主要是指教師順應(yīng)低年級(jí)小學(xué)生形象認(rèn)知規(guī)律，轉(zhuǎn)變多文本“X”的呈現(xiàn)方式以繪本、動(dòng)畫(huà)片的形式呈現(xiàn)多文本“X”，相較于純文字類(lèi)閱讀而言，圖文并茂的繪本更有利于增進(jìn)小學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，而直觀(guān)形象的動(dòng)畫(huà)片則可以降低小學(xué)生的閱讀壓力，使小學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)輕松地增加閱讀量、獲得更多的知識(shí)。例如，《灰雀》一課中，結(jié)合課文內(nèi)容教師可以選取《驢子和農(nóng)夫》《禿鷲唱歌》作為“X”，而后借助互聯(lián)網(wǎng)渠道利用網(wǎng)絡(luò)資源以動(dòng)畫(huà)片的形式呈現(xiàn)“X”，使學(xué)生通過(guò)本節(jié)課程的學(xué)習(xí)不僅能感知《灰雀》中男孩的真誠(chéng)和列寧的尊重他人，還能夠懂得“驢子和農(nóng)夫”中多角度評(píng)判對(duì)錯(cuò)以及“禿鷲唱歌”中遇事需要從自己的身上尋找問(wèn)題的人生道理。

3.結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本文基于新課標(biāo)圍繞小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)分析了“1+X”多文本閱讀的內(nèi)涵與特征，同時(shí)從“組文”和“指導(dǎo)”兩個(gè)維度論述了“1+X”多文本閱讀教學(xué)的實(shí)施。通過(guò)本文上述的理論分析可知，在不同的組文策略下，“1+X”多文本閱讀教學(xué)中的“1”可以為一個(gè)議題，也可以為一個(gè)文本，教師能夠?qū)?duì)比教學(xué)法、故事教學(xué)法以及情境教學(xué)法引入“1+X”多文本閱讀教學(xué)實(shí)踐中，保證該教學(xué)模式的順利實(shí)施?？傮w來(lái)看，相較于單文本閱讀教學(xué)而言，“1+X”多文本閱讀不僅豐富了課堂教學(xué)內(nèi)容，還拓寬了小學(xué)生的閱讀視野，若教師在教學(xué)實(shí)踐中能夠輔以高效的教學(xué)指導(dǎo)辦法，則“1+X”多文本閱讀不失為小學(xué)生高效率獲知的重要方式。

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