陳恒

【摘? 要】反思性學習是學生通過自我監(jiān)控、自我反思，認識學習過程的一種思維方式，也是出現(xiàn)問題及時反思、及時調(diào)節(jié)，以達到學習目標的一種方式。反思性作業(yè)作為反思性學習環(huán)節(jié)中的一部分，能夠充分延續(xù)學習過程，讓反思過程充分外顯，從而更好地使學生建立、調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，以達到優(yōu)質(zhì)學習效果。本文從建構(gòu)主義知識觀出發(fā)，圍繞反思性作業(yè)的設(shè)計開展嘗試與實踐，并提出了相關(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；反思性學習；作業(yè)設(shè)計

反思性學習是學生通過自我監(jiān)控、自我反思，認識學習過程的一種思維方式；是出現(xiàn)問題及時反思、及時調(diào)節(jié)，以達到學習目標的一種學習方式。目前的課堂教學中，反思性學習的形式越來越受到教師青睞，這得益于教師的學生觀發(fā)生了改變，能夠基于學生立場進行教學活動。課堂中，學生在教師的引導與組織下充分地進行討論與思辨，產(chǎn)生對知識建構(gòu)、學習過程、思維方式的反思與調(diào)整，但這樣的反思過程在課后并不能很好地延續(xù)下去，一是脫離了教師的要求與監(jiān)管，學生缺乏主動反思的習慣；二是學生缺乏在反思中建構(gòu)知識的能力，面對錯誤喜歡推翻重來或另起爐灶，而不擅長追本溯源，診斷自己思考過程中的錯誤。從建構(gòu)主義的觀點來看：學生在下一次進行新知識的建構(gòu)時，需要對原有知識內(nèi)容進行搜索與提取，與新接受的知識之間建立一定的聯(lián)系，通過同化與順應(yīng)建構(gòu)新知識。由此可見，對原有知識的認知發(fā)展不充分，會對下次提取的效果有所影響，從而影響到下一次學習。為了彌補反思性學習的中斷，筆者將研究的目光對準了課后的重要環(huán)節(jié)——作業(yè)。

作業(yè)，作為學習過程中的一個重要環(huán)節(jié)，對學生的思維發(fā)展起著重要的作用。江蘇省特級教師許衛(wèi)兵認為：要以“大學習觀”來看待作業(yè)，改變過去課堂學習與課后作業(yè)分割的觀點，將作業(yè)與課堂學習都視為學習的過程，以達到作業(yè)提高思維能力的目的。在當今的作業(yè)設(shè)計中，教師習慣依賴教輔資料，更關(guān)注結(jié)果的對錯，忽視了思考的過程；更關(guān)注知識和技能的反復操練和機械記憶，而忽視了作業(yè)作為一種反思手段對學生起到的本源價值。新頒布的《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》在課程理念中提出：“教師要采用多元的評價主體和多樣的評價方式，鼓勵學生自我監(jiān)控學習的過程和結(jié)果。”而以往唯知識論的評價內(nèi)容、唯目的論的評價方式，難以起到“自我監(jiān)控”的效果。

據(jù)以上兩點現(xiàn)狀的分析，筆者根據(jù)平時的經(jīng)驗與學生的興趣，開展了三種類型的反思性作業(yè)設(shè)計與嘗試。

一、指向錯誤思考過程的反思性作業(yè)

錯誤資源對學生來說，是最有價值的資源之一。學生對自己的反思首先從外界對他指出的錯誤開始，由此，每個學生都有自己獨特而又寶貴的錯誤資源。面對這些錯誤資源，教師常常采用集體講評、集體訂正、面批訂正等方式，這樣的方式對于學生原始錯誤的過程、錯誤的原因關(guān)注較少，而學生的整個解決過程并不是一無是處，若不能對整個解決過程進行精準把脈，養(yǎng)成仔細排查是哪一步出現(xiàn)問題的習慣，就難以自覺地對之前的錯誤過程進行自我反思與自我評價，因此，教師要指導學生對錯誤思考過程進行回憶與診斷，在實踐中，可以趣味地開展“病歷單”作業(yè)。

“病歷單”作業(yè)的設(shè)計分為三個部分：“病”情說明（錯題重現(xiàn)）→“病”情分析（錯誤原因）→“病”情建議（經(jīng)驗教訓），學生不僅要重新追溯自己錯誤的思考過程，重現(xiàn)當時的想法，還要對當時自己的想法進行分析與判斷，分析在哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，最后再總結(jié)經(jīng)驗與教訓。在此過程中，學生不斷地修改自己的認知結(jié)構(gòu)，從而對知識進行更加精細的處理，改變錯誤的知識結(jié)構(gòu)或思考習慣，再將重新建構(gòu)的知識存儲于長時記憶中去，在接下來運用舊知識、建構(gòu)新知識的過程中才可以非常熟練地對原有知識進行激活。這樣新穎的作業(yè)形式給學生帶來了極大的積極性，人人都要爭做自己“錯題”的“主治醫(yī)師”，給自己開“藥方”。到復習階段，每個同學將自己的“病歷單”裝訂成一本“病歷本”，每一頁都是給自己的一段提醒，從而充分發(fā)揮錯誤資源的作用。值得注意的是：教師不需要讓學生將每一題都整理上“病歷單”，要指導學生辨別自己的錯誤，選取“經(jīng)典”，概括“同類”，努力做到“以一題通一類”。因為錯誤資源是因人而異的，反映的是學生個體，這一點很好地避免了“批發(fā)”式作業(yè)，從而使實現(xiàn)“私人定制”的作業(yè)成為可能。

二、指向?qū)W習過程的反思性作業(yè)

日本學者佐藤學認為：學習的本質(zhì)是對話，即與客觀世界對話，與同伴對話，與自我對話。對話的過程就是不斷調(diào)整學生自身認知的過程，課堂通過教學活動來實現(xiàn)學生與客觀世界的對話、與同伴的對話，在這樣的對話交流中，不斷引起學生的反思與重構(gòu)，但由于課堂時長與課堂組織形式的限制，進行這種對話的準備以及對話的過程都比較倉促，受外部牽引嚴重，學生未必能把自己想對話的內(nèi)容都表現(xiàn)出來。小學生也很少能靜下心來與自我進行對話，與自我的對話往往是深入而又坦誠的，是一種很好的反思過程：這種反思可以是圍繞習得知識的反思，也可以是圍繞學習方法的反思，也可以是圍繞學習過程中的情感反思，這種內(nèi)部促進的反思往往效果比外部施加的反思效果要好，學生也需要這樣一個平臺在教師指導下與自己進行對話。

著眼于對話與反思的視角，筆者設(shè)計了對話型反思性作業(yè)，這樣的反思性作業(yè)需要學生對某種觀點表達自己的看法，開放性的話題沒有標準答案，學生要充分地調(diào)動自己的認識，組織語言，反思自己習得的知識的邏輯、真?zhèn)闻c存疑。這樣不僅彌補了課堂中對話的短板，還可以幫助學生走出機械學習，從而提高思維能力。

設(shè)計對話學習單時，一般筆者將其分為了兩個部分：一是與同伴對話，就課上提出的一些問題發(fā)表自己的看法，作為課堂對話的延續(xù)，這種對話不是群體性的，而是具有指向性的，保證了對話的高效，在教室中，可以設(shè)置一個“學習留言板”，將這些對話在留言板上得以實現(xiàn)；二是與自己對話，就課上的學習過程進行反思，更重視學生對自身知識結(jié)構(gòu)的重新塑造、學習過程中的收獲與感受等。這樣對話式的反思作業(yè)，可以幫助學生及時監(jiān)控與反思知識形成的過程，及時地發(fā)現(xiàn)學習過程中的問題，保證了知識結(jié)構(gòu)的完整性與正確性，同時也培養(yǎng)了學生的批判精神與創(chuàng)新意識。

三、指向元素整理過程的反思性作業(yè)

建構(gòu)主義學者認為：數(shù)學是一門“關(guān)系學”，關(guān)系的前提和基礎(chǔ)是“元素”，多個元素之間能產(chǎn)生關(guān)系。從學生學習的角度來看，要讓學生學會理順關(guān)系，建立聯(lián)系，培養(yǎng)學生的“關(guān)系”思維就尤為重要。從杜威的“教育即生活”“從做中學”等實用主義觀念到建構(gòu)主義，都強調(diào)教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，是個體經(jīng)驗的生長與改造，這就意味著相同的知識元素在不同學生建構(gòu)的過程中，會由于個體經(jīng)驗的差異可能產(chǎn)生不同的結(jié)構(gòu)。

基于這種學生立場的觀念，教師不僅會在平時的教學中注意滲透“關(guān)系”思維，幫助學生建立新舊知識之間的關(guān)系，還會及時開展反思性建構(gòu)過程的活動，以不斷調(diào)整建構(gòu)成果。實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)每一單元的《整理與復習》內(nèi)容是進行知識打包與反思知識結(jié)構(gòu)的較好時機，教師會布置學生梳理單元知識點，以達到建構(gòu)的目的。沒有關(guān)系思維的學生會呈現(xiàn)散點狀整理，即抄寫式、列表式整理；而有關(guān)系思維的學生會在整理中重新反思自己學習過程中產(chǎn)生的知識建構(gòu)，進行分類、聯(lián)系，使之更好地順應(yīng)原有認知結(jié)構(gòu)中去，這正如奧蘇貝爾提出的“上位學習”理念。只有這樣不斷地進行歸納總結(jié)，才能在學生腦中形成優(yōu)良而又精簡的結(jié)構(gòu)，促進對知識的深度理解，越學越會學。

這三種作業(yè)的探索，是筆者試圖在建構(gòu)主義視野下將反思性學習落實到作業(yè)這一環(huán)節(jié)的嘗試，這恰恰也契合了“雙減”的形勢，充分對作業(yè)的設(shè)計進行思考，努力使作業(yè)達到提高思維的水平這一目標。當然，在實踐與學習的過程中，也存在著不少困惑與思考。

建構(gòu)主義知識觀下的反思性作業(yè)與以前布置的課后練習最大的不同就是：它的邏輯起點淡化了確定性的知識，更多地來自于學生個體的興趣、生活和經(jīng)驗，從這一點來看，確實更好地體現(xiàn)了“學生中心”的立場，但若是沒有一個好的評價標準與實施路徑；若是沒有在過程中給學生提供方法的指導，那么知識將會淪為隨意的感性經(jīng)驗，如果實踐者不能很好地意識到這樣的問題，片面地追尋形式，那這種缺乏理性的“解放”和“尊重”，無疑又是一種新的束縛與蒙蔽。從這個角度來思考，我們需要對這種作業(yè)的實際效果進行進一步的研究與考證，也需要對這種作業(yè)的比例進行系統(tǒng)調(diào)查與論證。

蔡金法教授說：“教育的改進可以在多個層面進行，既可以是整個教育系統(tǒng)層面的，也可以是學區(qū)或者學校層面的，但有證據(jù)表明，最有效的方法是落實到每一堂課中?！睂Ψ此夹宰鳂I(yè)的探究，就像蔡教授說的，要落實到每一次作業(yè)的布置與評價中去，通過不斷地學習與調(diào)整，繼續(xù)豐富反思性作業(yè)的實施路徑，完善評價體系，定可以呈“燎原之勢”。

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（基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃立項課題“指向素養(yǎng)發(fā)展的小學數(shù)學‘反思建構(gòu)能力培養(yǎng)研究”的研究成果之一，C-c/2021/02/70）