慎秀峰

【摘 要】在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群下的單篇閱讀教學(xué)中，一線教師難以把握思辨支點，因而在教學(xué)中沒有很好地發(fā)揮文本蘊(yùn)含的思辨價值，導(dǎo)致低效思辨以及虛假思辨。本文依托思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)，在單元教學(xué)中尋找教學(xué)支點——聚焦思辨起始點、聚力思辨支撐點、遷移思辨訓(xùn)練點，搭建有層級、有體系的單篇閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生在開放的“學(xué)”中，將思維訓(xùn)練得有辯證、有邏輯、有發(fā)散，最終促成理性思維的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達(dá) 單篇閱讀教學(xué) 思辨支點 思維發(fā)展

一、聚焦認(rèn)知沖突，讓思辨有起始點

作為理性思維的重要內(nèi)涵，思辨思維是在“認(rèn)知沖突—問題生成—探究反思—認(rèn)知平衡”的過程中發(fā)生的，教師要善于把握學(xué)生在思辨過程中的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生從事物的兩面性進(jìn)行審視，自主探究反思，解決問題。

1. 聚焦價值，多元沖突。

教材中安排的思辨性材料在內(nèi)容上呈現(xiàn)了多元乃至相互沖突的價值取向，教師要對其包含的多元內(nèi)涵進(jìn)行梳理，尋找多元取向，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進(jìn)行觀點的爭辯，在強(qiáng)化己方觀點時，也增進(jìn)了對對方觀點的理解，從而激發(fā)學(xué)生辯證思考的能力。例如，六年級下冊第五單元的人文主題是科學(xué)精神，語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例來說明觀點的”。筆者在執(zhí)教《他們那時候多有趣啊》一課時，首先利用表格（見表1）進(jìn)行了梳理，讓學(xué)生認(rèn)識到現(xiàn)在以及未來學(xué)習(xí)方式的不同。

在梳理完兩個年代學(xué)習(xí)方式在各個方面的不同之后，筆者讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點：你更喜歡哪個時代的學(xué)習(xí)方式？這樣有爭辯意味的辯題確立，就很好地把握了學(xué)生認(rèn)知的沖突點，啟迪他們進(jìn)行辯證思考。

2. 關(guān)注留白，引發(fā)沖突。

課文的留白常常給予讀者極大的思維空間。在教學(xué)時，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文留白，啟發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生調(diào)動個人生活經(jīng)驗去補(bǔ)充課文的留白。在“能不能補(bǔ)白”以及“補(bǔ)白什么內(nèi)容”中，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生的思辨能力得到發(fā)展。例如，六年級上冊《窮人》課后的小練筆讓學(xué)生去猜測桑娜的內(nèi)心活動，并寫出桑娜的心理活動。在關(guān)注桑娜的內(nèi)心活動時，可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文桑娜抱回兩個孩子的部分——“桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里。”教師拋出聚焦留白的沖突性問題：為什么全文多處寫了桑娜的心理活動，而在最為重要的情節(jié)“抱回兩個孩子”處卻沒有寫？引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個留白沖突展開思辨。經(jīng)過思考探究，學(xué)生得出這樣的結(jié)論：在抱回兩個孩子的瞬間，桑娜是沒有任何心理活動的，她是出于善良的本能才有這個舉動的。在此處，“沒有心理活動”比“豐富的心理活動”反而更能體現(xiàn)桑娜的善良與高尚。

3. 補(bǔ)足內(nèi)涵，促進(jìn)沖突。

有些課文只從內(nèi)容上來看，并沒有顯性的沖突點，教師可以根據(jù)文本內(nèi)涵審視事物的兩面性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促成學(xué)生的辯證思考。例如，六年級下冊《表里的生物》一課，初讀故事時，學(xué)生并未發(fā)現(xiàn)認(rèn)知的沖突點。于是，在教學(xué)初始，筆者出示了懷表的結(jié)構(gòu)。通過講解，先讓學(xué)生明白懷表發(fā)聲的原理，然后再補(bǔ)充車爾尼雪夫斯基關(guān)于真理的名言：真理之所以為真理，只是因為它是和謬誤以及虛偽對立的。在學(xué)生對真理有了一定認(rèn)知基礎(chǔ)的時候，再引發(fā)學(xué)生思考：“當(dāng)你得知了懷表發(fā)聲的原理之后，你要不要告訴當(dāng)時年幼的馮至？”在這種情況下，學(xué)生就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突：是要堅持真理，還是要保護(hù)一個孩子探索真理的好奇心？這種有思維含量的沖突點，能激發(fā)學(xué)生深入走進(jìn)文本，去挖掘內(nèi)容背后蘊(yùn)含的科學(xué)精神乃至人文價值。

二、延展思維脈絡(luò)，讓思辨有支撐點

訓(xùn)練學(xué)生有理有據(jù)地進(jìn)行表達(dá)，有助于幫助學(xué)生形成邏輯思維。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生找到文本中有理有據(jù)表達(dá)的支撐點，也就是讓學(xué)生找到文本中的觀點以及支撐觀點的材料。在思辨觀點與材料之間的關(guān)系時，學(xué)生的邏輯思維就潛移默化地形成了。

1. 補(bǔ)白思維過程，支撐思辨有脈絡(luò)。

例如，五年級上冊《跳水》一課并沒有描述孩子和船長的思維過程，但是我們可以根據(jù)情節(jié)的變化以及人物的外貌描寫去補(bǔ)白人物的思維過程。如：孩子為什么會一步步地爬上桅桿頂端？船長為什么會大聲命令孩子往海里跳？因此，為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)船長的思維過程，感受他的辦法的好處，筆者設(shè)計了“孩子說委屈”“船長談想法”的學(xué)習(xí)單，通過由“顯性”到“隱性”的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生訓(xùn)練有脈絡(luò)的思維。學(xué)生根據(jù)課文的線索去補(bǔ)白人物的思維過程，代入孩子角色說出委屈：“那只猴子不停逗我，旁邊水手們在一旁嘲笑我，我覺得很尷尬、很生氣，自尊心受到傷害，于是爬上桅桿去追猴子，想制服它。代入船長角色說出理性思考：“孩子在桅桿的頂端，考慮到風(fēng)平浪靜以及水手們都擅長游泳，我命令孩子跳水會讓孩子暫時忘卻站在桅桿頂端的危險?！痹诮虒W(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)白人物思維過程，讓學(xué)生回溯事件發(fā)生經(jīng)過，進(jìn)行有脈絡(luò)的思辨。

2. 羅列思維可能，支撐思辨夠全面。

在眾多可能中尋求最優(yōu)解也是促進(jìn)學(xué)生思辨的重要方式。因此，針對一些具有思辨內(nèi)涵的課文，故事中主人公的做法妙在何處就可以通過羅列各種可能，在對比中發(fā)現(xiàn)背后蘊(yùn)藏的思維。例如，在教學(xué)五年級下冊《田忌賽馬》一課時，可以讓學(xué)生獨立思考、合作探究，完成“田忌與齊王賽馬策略表”。借助策略表，學(xué)生羅列了思維的各種可能，以結(jié)果去逆向梳理過程，學(xué)生就能知道：孫臏一是考慮了比賽的各種可能，預(yù)測了相應(yīng)的比賽結(jié)果；二是觀察到了各種等級的馬腳力差不多，高級別的馬能贏低級別的馬；三是兼顧了三局兩勝的比賽規(guī)則。在羅列思維的各種可能后，學(xué)生在辨析的過程中感受到了孫臏善于觀察、辨析的思維。

3. 建立思維聯(lián)結(jié)，支撐思辨更系統(tǒng)。

幫助學(xué)生找到觀點以及支撐點，有助于學(xué)生更深入地理解課文的說理邏輯。例如，在教學(xué)六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一課時，教師先讓學(xué)生找到本文的觀點。學(xué)生通過自主閱讀，發(fā)現(xiàn)“真理誕生于一百個問號之后”就是本文的觀點。然后教師再讓學(xué)生尋找課文是借助哪些事例來說明這個觀點的。學(xué)生通過梳理，發(fā)現(xiàn)課文是借助“波義耳從紫羅蘭的變色中發(fā)明了酸堿試紙，魏格納從世界地圖凹凸部分的吻合中提出了‘大陸漂移學(xué)說，阿瑟林斯基從兒子睡覺時眼珠的轉(zhuǎn)動中發(fā)現(xiàn)了做夢的重要依據(jù)”這三個事例來說明這個觀點的；而且學(xué)生在類比這三個事例時發(fā)現(xiàn)，它們都是按“發(fā)現(xiàn)問題—提出假設(shè)—驗證假設(shè)—發(fā)現(xiàn)真理”這個順序進(jìn)行撰寫的。在這個過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三個事例的敘述都系統(tǒng)地說明了課文的觀點。

三、比較遷移應(yīng)用，讓思辨有訓(xùn)練點

發(fā)展思辨能力要立足課文內(nèi)容，進(jìn)行發(fā)散遷移，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)，實現(xiàn)有效思辨訓(xùn)練。

1. 在比較中推敲，訓(xùn)練有邏輯地表達(dá)。

培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維，發(fā)展思維的邏輯性，如果僅僅只是依托文本，那么這種思維訓(xùn)練就還是淺層次的。因此，還需要引入適合的資料，讓學(xué)生辨析、判斷、論述，這樣才能實現(xiàn)有效教學(xué)。教師可以就課文的邏輯進(jìn)行遷移，選擇帶有“迷惑性”的干擾項，設(shè)計適合的思辨任務(wù)，讓學(xué)生“豁然開朗”，真正內(nèi)化邏輯思維。例如，在教學(xué)完三年級下冊第二單元后，教師可以先讓學(xué)生進(jìn)行逆向思考：如果要說明“做事情要靠自己的努力，不能依賴運(yùn)氣不勞而獲”這個道理，你還能想到哪些故事？學(xué)生思考之后想到了《濫竽充數(shù)》《揠苗助長》等故事。然后教師引導(dǎo)學(xué)生思辨：這些故事能說明這個道理嗎？通過觀點與材料的“嫁接”，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)：《濫竽充數(shù)》能說明這個道理；而《揠苗助長》更側(cè)重于要尊重事物發(fā)展的規(guī)律，故事中的農(nóng)夫雖然也有不勞而獲的傾向，但不是這個故事所要表達(dá)的重點。在比較同類材料過程中，學(xué)生的思維邏輯得到了訓(xùn)練。

2. 在遷移中內(nèi)化，訓(xùn)練有依據(jù)地表達(dá)。

課文的內(nèi)在寫作邏輯也包含著思辨價值，教學(xué)時，可以挖掘課文的表達(dá)思路，創(chuàng)設(shè)情境，對這個表達(dá)思路進(jìn)行復(fù)制，從而實現(xiàn)更好的遷移。例如，在教學(xué)六年級下冊《他們那時候多有趣啊》一課時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，科幻小說在大膽想象的同時，還要立足現(xiàn)實。因此，教學(xué)時，筆者以“立足現(xiàn)實”“大膽想象”為標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生暢想未來的學(xué)習(xí)生活。學(xué)生立足現(xiàn)實，大膽想象：未來的課桌能變換形狀，成為午睡床；未來的黑板具有自動擦除、吸塵功能；未來的作業(yè)本具有自動批改和個性講解功能……由此可見，學(xué)生對于文本蘊(yùn)含的思維實現(xiàn)了借鑒遷移，能有依據(jù)地進(jìn)行想象表達(dá)。

3. 在應(yīng)用中驅(qū)動，訓(xùn)練有個性地表達(dá)。

如果僅僅只是對課文蘊(yùn)含的思維進(jìn)行比較和遷移，這樣的思辨思維訓(xùn)練就還只是停留在借鑒、模仿等淺層次的訓(xùn)練上。要讓學(xué)生的思辨思維得到高階的訓(xùn)練，就要創(chuàng)設(shè)真實的思辨情境，組織有思辨內(nèi)涵的真實活動，促進(jìn)學(xué)生深度參與。例如，在教學(xué)六年級下冊“口語交際：辯論”一課時，筆者設(shè)計了一系列前后銜接的辯論活動：一是觀看辯論視頻，讓學(xué)生直觀了解辯論的要求；二是反芻本單元課文，明確辯論的辯題在邏輯上都是相反的；三是劃分正反方，前期進(jìn)行辯論策劃，根據(jù)自己的辯題選擇相應(yīng)的辯論角度以及支撐材料；四是組織辯論會，展開辯論，并且說說辯論的收獲。在這個過程中，學(xué)生的思辨能力得到了綜合的發(fā)展。

（作者單位：浙江省湖州市吳興區(qū)晟舍小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）