張臻,周婷

摘要：“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群依循文學(xué)閱讀的特點和規(guī)律，凸顯文學(xué)閱讀的內(nèi)涵和價值，指向?qū)W生以文學(xué)作品為對象的具有審美和創(chuàng)造屬性的語文讀寫實踐活動。其中的“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”相輔相成、相互融通。該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實施，可基于文本特質(zhì)把握閱讀與表達(dá)的維度，借助言語實踐活動傳遞閱讀與表達(dá)的方法，聚焦層次化學(xué)習(xí)任務(wù)明晰閱讀與表達(dá)的梯度，創(chuàng)設(shè)真實情境實現(xiàn)閱讀與表達(dá)的遷移；評價需關(guān)注個體的獨特體驗、學(xué)段的梯度差異、評價主體的多元。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)；學(xué)習(xí)任務(wù)群

一、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，它依循文學(xué)閱讀的特點和規(guī)律，凸顯文學(xué)閱讀的內(nèi)涵和價值，指向?qū)W生以文學(xué)作品為對象的具有審美和創(chuàng)造屬性的語文讀寫實踐活動。

“文學(xué)閱讀”是小學(xué)階段重要的語文實踐活動，也是學(xué)生終身閱讀的重要組成。相比“文學(xué)鑒賞”，“文學(xué)閱讀”是更為寬泛的概念，是有目的、有動機地指向文學(xué)文本，以審美的方式來完成的閱讀活動。讀者是文學(xué)閱讀的主體，正如德國理論家伊瑟爾所指出的，“文學(xué)文本只有當(dāng)其被閱讀時才能起反應(yīng)”［1］。小學(xué)生從籠統(tǒng)地感知某個事物，發(fā)展到能夠精確地感知事物的主要特征及事物內(nèi)部各個部分的相互關(guān)系，從理解閱讀對象、選擇閱讀策略，發(fā)展到能夠通過理解篇章獲得審美體驗，也就是說，從“學(xué)會閱讀”走向“從閱讀中學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)會閱讀”和“從閱讀中學(xué)習(xí)”兩個階段，前者是后者的條件，后者是前者的目的。［2］這就意味著，教師在教學(xué)中要關(guān)注不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，創(chuàng)設(shè)多樣的閱讀情境，引導(dǎo)他們通過聽、說、讀、寫等多種閱讀方法，在語文實踐活動中感受文學(xué)作品中語言、形象的獨特魅力，把握各類文體的文學(xué)特點，激發(fā)創(chuàng)意表達(dá)的欲望。

“創(chuàng)意表達(dá)”，在小學(xué)階段強調(diào)表達(dá)學(xué)生自己獨特的體驗和思考。教師通過對表達(dá)內(nèi)容、形式、媒介等的創(chuàng)新，來激發(fā)或調(diào)動學(xué)生表達(dá)的積極性與創(chuàng)造熱情。創(chuàng)意表達(dá)的內(nèi)容，遵循生活中口頭表達(dá)與書面表達(dá)一體化、表達(dá)功能復(fù)合化的特點，需要整合創(chuàng)意表達(dá)、講述評析、論辯交流等多重功能。不同學(xué)段有著不同的創(chuàng)意表達(dá)內(nèi)容，如第一學(xué)段，復(fù)述故事大意和自己感興趣的情節(jié)；第二學(xué)段，學(xué)習(xí)用口頭或圖文的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事；第三學(xué)段，運用講述、評析的方式，交流自己的情感體驗等?？傊?，倡導(dǎo)運用多樣的表達(dá)形式，讓學(xué)生真思考、真發(fā)現(xiàn)、真表達(dá)，激勵學(xué)生表達(dá)自己對自然與社會的觀察和思考，抒發(fā)自己的真情實感。創(chuàng)意表達(dá)的方式，不囿于書面創(chuàng)作和口頭交流，還可以引入新型媒介，如短視頻、朋友圈、微博等平臺。

在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”是相輔相成、相互融通的。多層面、多角度的“文學(xué)閱讀”能促進(jìn)學(xué)生的體驗與思考，進(jìn)而生發(fā)富有創(chuàng)意的表達(dá)；多元豐富的創(chuàng)意表達(dá)，同步激發(fā)學(xué)生文學(xué)閱讀的熱情與主動性。

二、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計與教學(xué)

（一）基于文本特質(zhì)，把握閱讀與表達(dá)的維度

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學(xué)作品的基本特點，欣賞和評價文學(xué)作品，提高審美品位。［3］該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)出發(fā)點，是豐盈學(xué)生對于文字的理解與感悟，豐富不同學(xué)生不同的情感體驗。這需要教師指引學(xué)生“感受語言文字的美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”［4］。不過，學(xué)生的生活經(jīng)驗、認(rèn)知特點不同，閱讀體驗就會有差異，對文本的把握方式、理解角度也會有不同。為此，教師就要從文本特質(zhì)入手，把握閱讀與表達(dá)的多個維度，引領(lǐng)學(xué)生由淺入深地走進(jìn)文學(xué)世界，激活個體經(jīng)驗：與文本對話時，拓寬視野，滋養(yǎng)情感，啟迪思維；與同伴對話時，表達(dá)觀點，分享體會，交流情感；與自我對話時，獨立思考，表達(dá)情感，豐潤精神。

例如，六年級上冊的《窮人》，是俄國著名作家列夫·托爾斯泰的短篇小說。名家名篇意蘊深刻，細(xì)節(jié)處處見功力，表現(xiàn)手法獨具匠心?！陡F人》成為經(jīng)典的一個重要原因是其中細(xì)膩有層次的心理描寫。根據(jù)這一文本特質(zhì)，教師教學(xué)時就可以緊扣人物心理描摹的主線，以主人公桑娜的“擔(dān)心”為切入口，從與文本、與同伴、與自我三個維度的對話出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生抓住文中環(huán)境、動作、神態(tài)、語言等描寫，走進(jìn)人物內(nèi)心，探究人物形象，學(xué)習(xí)小說塑造人物形象的方法。

教學(xué)中，教師針對主人公桑娜抱回孤兒后忐忑不安的內(nèi)心獨白設(shè)計了兩項任務(wù)（分別見下頁圖1、圖2）。兩個學(xué)習(xí)任務(wù)由學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況自選，先獨立探究，再小組交流、相互補充。

學(xué)習(xí)任務(wù)1中，教師出示雨果《貧苦人》敘事詩中排比鋪陳的心理描寫，讓學(xué)生結(jié)合文本選段中的心理描寫，與之進(jìn)行對比，從與文本對話的維度，加深對課文的理解，提高鑒賞能力。學(xué)生對比閱讀，感受托爾斯泰在小說中特有的心理描寫手法：安娜看似絮絮叨叨、心不在焉的內(nèi)心獨白，恰到好處地表現(xiàn)了人物思緒的紛亂、內(nèi)心的忐忑不安；將人物此時內(nèi)心的擔(dān)憂和抱回孤兒的毫不猶豫作對比，凸顯了人性的光輝，也體現(xiàn)了作家筆下人物形象的立體、真實?！昂屯澜涣鳌钡娜蝿?wù)，主要是讓學(xué)生從與同伴對話的維度，聚焦人物的“擔(dān)心”，與同伴交流各自的感悟和建議。這項任務(wù)既讓學(xué)生對學(xué)習(xí)進(jìn)程保持新鮮感，又是前面任務(wù)的進(jìn)階，能夠啟發(fā)學(xué)生結(jié)合已經(jīng)習(xí)得的方法，主動聯(lián)系文本中人物的神態(tài)、動作、心理品讀，并主動與同伴分享讀好對話的經(jīng)驗，個性化理解，創(chuàng)意化表達(dá)。

文學(xué)作品越是經(jīng)典，越有許多值得品味咀嚼的細(xì)節(jié)。然而，課堂的時間是有限的，為了讓學(xué)生更加充分地體會桑娜的“擔(dān)心”、感受桑娜的善良美好，同時在心中埋下文學(xué)閱讀的種子，豐富自己的情感體驗和精神世界，教師布置了學(xué)習(xí)任務(wù)2，鼓勵學(xué)生在細(xì)讀的基礎(chǔ)上與自我對話。此時，學(xué)生大膽地表達(dá)自己的閱讀發(fā)現(xiàn)與感受：有的從另一個窮人西蒙臨死前對孩子的不舍中，感受到了深深的母愛；有的認(rèn)為作者對小屋中“白色帳子”的多次描寫，推進(jìn)了情節(jié)的發(fā)展；有的通過多次揣摩漁夫的語言，把握了他的復(fù)雜心理……此時，教師引導(dǎo)學(xué)生思考板書中將三個“擔(dān)心”寫得一個比一個大的用意，學(xué)生的領(lǐng)悟水到渠成。開放的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生在文學(xué)閱讀中真正走進(jìn)文本，深入思考，實現(xiàn)了多個維度的閱讀和表達(dá)。

（二）借助言語實踐活動，傳遞閱讀與表達(dá)的方法

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）要求學(xué)生“學(xué)會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”［5］，從“喜愛閱讀”到能“獨立閱讀”，對學(xué)生文學(xué)閱讀能力的要求不斷攀升。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群和其他學(xué)習(xí)任務(wù)群一樣，整合了學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、方法等；與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群不同的是，該學(xué)習(xí)任務(wù)群要求我們要特別關(guān)注學(xué)生“學(xué)會閱讀”“學(xué)會表達(dá)”目標(biāo)的達(dá)成，善于從一個單元中提取總主題，分析每篇文本的教學(xué)重點，向?qū)W生傳遞閱讀與表達(dá)的方法。教師可以借助言語實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)得、運用閱讀和表達(dá)方法的過程中提升文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)能力。

以三年級上冊第四單元為例，本單元有三篇童話。針對這三篇童話，教師可以將“如何教學(xué)生預(yù)測”作為設(shè)計言語實踐活動的核心，并各有側(cè)重：教學(xué)《總也倒不了的老屋》，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖片、故事情節(jié)邊讀邊預(yù)測；教學(xué)《胡蘿卜先生的長胡子》，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容的細(xì)節(jié)，預(yù)測故事情節(jié)；教學(xué)《小狗學(xué)叫》，啟發(fā)學(xué)生充分想象，結(jié)合情節(jié)預(yù)測結(jié)局。以《總也倒不了的老屋》為例，教師設(shè)計了“故事猜猜猜”的言語實踐活動，并以此貫穿整節(jié)課的教學(xué)。教師先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文中的插圖、故事情節(jié)預(yù)測，接著通過“看著圖片猜一猜、講一講”“結(jié)合批注，邊閱讀邊預(yù)測邊表達(dá)”“順著故事情節(jié)去猜想去表達(dá)”“停下來猜一猜、說一說”等方式，主動思考，大膽預(yù)測。在學(xué)生切身感受到文章的題目、插圖、內(nèi)容線索等都有助于預(yù)測，體會到邊讀邊猜邊表達(dá)的快樂時，教師又“添了一把火”：“后來會發(fā)生什么呢？試著說一說?！边@一問，將學(xué)生的讀和說都引向了更深處。之后的兩篇略讀課文，教師啟發(fā)學(xué)遷移前文習(xí)得的預(yù)測策略，表達(dá)自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。由此，學(xué)生利用前文學(xué)到的根據(jù)圖片、故事情節(jié)預(yù)測等方法，舉一反三，猜想胡蘿卜先生的長胡子沾上營養(yǎng)豐富的果醬，會越長越長，在風(fēng)中飄過的時候，除文中小男孩、鳥太太會用到這根長胡子，還會有很多角色會用到，故事就不斷延展開來了。學(xué)生在饒有興趣的預(yù)測中，迸發(fā)不同的思考，并積極與他人分享。而這，也正好是《小狗學(xué)叫》的預(yù)測要求：展示個性化預(yù)測結(jié)果，設(shè)想故事的結(jié)局可能會是什么。

從本單元首篇啟動預(yù)測策略，到第二篇根據(jù)預(yù)測策略驅(qū)動學(xué)習(xí)，到第三篇運用預(yù)測策略，不難看出，從欣賞富有童趣的語言和形象、感受美好純真的童心，到表達(dá)獨特的感受和體驗，積極的言語實踐活動，提升了學(xué)生閱讀與表達(dá)的能力。

（三）聚焦層次化學(xué)習(xí)任務(wù)，明晰閱讀與表達(dá)的梯度

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群將“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”做了巧妙鏈接，促使學(xué)生在文學(xué)閱讀中通過語言文字獲得形象的感受和審美體驗，為后續(xù)表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)與思考，并嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品提供了有力支架。教師在教學(xué)中需要設(shè)置一些能夠打通文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的層次化學(xué)習(xí)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生在“閱讀”與“表達(dá)”中多走幾個來回，明晰閱讀與表達(dá)的梯度。例如，三年級下冊《海底世界》一課的課后習(xí)題“說說課文是從哪幾個方面介紹海底世界的”，這是對本單元語文要素“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”以及本冊第三單元語文要素“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”的進(jìn)一步細(xì)化，體現(xiàn)了整體訓(xùn)練學(xué)生閱讀與表達(dá)能力的意識。教師可圍繞“用了哪些寫清楚的方法”“怎樣寫清楚的”“如何運用寫清楚的方法”，設(shè)計了層次化的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：課文把海底的動物寫得很清楚，用了一些獨特方法，嘗試梳理提煉這些方法。

由此指引學(xué)生朗讀課文，合作學(xué)習(xí)第4自然段，了解重點描寫的海底動物的特點，完成下頁表1。

學(xué)生通過自主閱讀課文、小組討論、提煉關(guān)鍵信息、大組分享等步驟，填寫表格，匯報交流，并弄清楚了文中對海底其他事物的描寫。當(dāng)然，僅僅明白課文寫清楚了哪些內(nèi)容還不夠，還需要進(jìn)一步探究作者是如何把這些內(nèi)容表達(dá)清楚的，這是個難點。教師適時介入討論，與學(xué)生共同梳理了作者如何描寫海底動物的活動：一是選擇了海參、有一種魚、烏賊、章魚、有些貝類等具有代表性的動物，以此“窺見”海底世界物產(chǎn)的豐富、景色的奇異；二是從靠肌肉伸縮爬行、游、利用水的反推力迅速后退、巴在輪船底下做免費的長途旅行等活動方式的角度，描寫靠自己活動的和自己不動的兩類動物；三是從前行慢、前行快的活動速度的角度，描寫快的和慢的兩類動物；四是從行進(jìn)方向的角度，描寫向前活動的和向后活動的兩類動物。不同的角度，呈現(xiàn)了海底世界的豐富多彩、奇特有趣。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：課文把海底動物寫清楚用的這些方法有“奧秘”，一起去探尋這些“奧秘”。

師生共同梳理信息的同時，落實了單元語文要素，學(xué)生自然而然明白了這篇課文是圍繞哪幾個方面寫的，并且明白了作者選取典型特征的動物，是從不同角度“寫清楚”的。在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生往前走一步，發(fā)現(xiàn)這些方法的“奧秘”，這是讓學(xué)生聚焦課文寫法，探尋如何運用這些方法把事物寫清楚。學(xué)生同桌合作學(xué)習(xí)5—6自然段，勾畫關(guān)鍵語句，交流作者介紹了什么事物，從而發(fā)現(xiàn)作者是借助列數(shù)字、打比方、作比較等說明方法把事物寫清楚的。

學(xué)習(xí)任務(wù)3：課文教了我們把海底動物寫清楚的方法，我們也可以用。試著用一用。

這是啟發(fā)學(xué)生采用“選代表”“對著寫”的方式，遷移運用文中的說明方法，寫一寫身邊的事物，同桌互評。

三個具有鮮明層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，從發(fā)現(xiàn)到驗證再到實踐，引領(lǐng)學(xué)生先感知句子與句子之間的邏輯聯(lián)系，然后把握寫作順序，接下來運用寫作方法，呈現(xiàn)出明顯的梯度，使得學(xué)生在讀寫融合中有效提升了閱讀與表達(dá)能力。

（四）創(chuàng)設(shè)真實情境，實現(xiàn)閱讀與表達(dá)的遷移

語文是實踐性很強的課程，要求在真實的語言運用情境中，引導(dǎo)學(xué)生通過積極的語文實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字的運用能力?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群需要創(chuàng)設(shè)真實的、符合學(xué)生認(rèn)知水平與已有經(jīng)驗的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)閱讀與表達(dá)的遷移。

在真實的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生會瞄準(zhǔn)挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，教學(xué)四年級下冊習(xí)作單元的《記金華的雙龍洞》一課，教師緊扣單元要素、課后習(xí)題和學(xué)情，創(chuàng)設(shè)“金華雙龍洞的游覽推薦官招募”的情境，設(shè)置3個學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)1，自讀課文，遷移運用文中作者的表達(dá)順序，完成導(dǎo)游線路圖，向同學(xué)介紹游覽線路；任務(wù)2，品讀文章中重點描寫“空隙”的段落，體會雙龍洞奇特的形狀和葉圣陶在游覽中的真實感受，遷移運用作者的表達(dá)方法，清楚地向同學(xué)介紹；任務(wù)3，“為景區(qū)代言，擔(dān)當(dāng)游覽推薦官”，遷移運用葉圣陶介紹景物的方法，從有趣的景物外形和游覽景物時真實的感受兩個方面，推薦自己家鄉(xiāng)的景區(qū)，嘗試表達(dá)自己對自然的熱愛。這樣的真實情境讓學(xué)生沉浸其中，或自主探索，或伙伴協(xié)同，讓閱讀與表達(dá)自然發(fā)生。

三、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價要點

新課標(biāo)對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群評價層面給出的建議為“評價應(yīng)圍繞學(xué)生閱讀文學(xué)作品的過程性表現(xiàn)進(jìn)行”，強調(diào)評價需以學(xué)生在閱讀與表達(dá)中的過程性表現(xiàn)為主，并且這種評價是隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)程展開的，重點考查學(xué)生文學(xué)閱讀體驗和創(chuàng)意表達(dá)的能力。據(jù)此，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價，需要觀照以下三點：

第一，關(guān)注個體的獨特體驗?！拔膶W(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”都具有鮮明的個性特征，在新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量部分多次提到了關(guān)鍵詞“自己”，如“說清楚自己的想法”“分享自己的感受”“表達(dá)自己的理解與審美體驗”“提出自己的觀點”等。這也啟示我們應(yīng)當(dāng)在教學(xué)與評價過程中適時關(guān)注每個學(xué)生在閱讀中的真實體驗，關(guān)注每個學(xué)生的學(xué)習(xí)是否發(fā)生，何時發(fā)生，在什么情境下、什么環(huán)節(jié)中發(fā)生；關(guān)注每個學(xué)生在真實情境中所表現(xiàn)的言語運用水平、對文本的思考、審美創(chuàng)造品位、文化自信程度等。仍以《窮人》一課的評價為例，在學(xué)生對文本內(nèi)容已經(jīng)有了一定認(rèn)知后，教師鼓勵他們聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，深入思考文本內(nèi)容，大膽表達(dá)自己的所思、所感。基于對生活的感受，學(xué)生分享了個性化的閱讀體驗：有的結(jié)合自己想做一件不太確定的事時的心理“波折”，對文本人物桑娜的內(nèi)心獨白做了重點分析，認(rèn)為人物內(nèi)心獨白就是小說情節(jié)發(fā)展的“潛臺詞”；有的關(guān)聯(lián)自己之前的小說閱讀積累，對桑娜與丈夫的對話做了剖析，認(rèn)為小說中的語言，很大程度上就是人物精神品質(zhì)的彰顯；有的鏈接自己外出的經(jīng)歷，就文本的環(huán)境做了個性化分析，認(rèn)為小說中大海的兇險、鄰居西蒙家的陰冷潮濕，都是助推小說情節(jié)發(fā)展、凸顯人物內(nèi)心掙扎、烘托桑娜與丈夫善良真誠品質(zhì)的“催化劑”……這樣的“頭腦風(fēng)暴”，讓小說語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內(nèi)涵“浮出水面”。

第二，關(guān)注學(xué)段的梯度差異。新課標(biāo)對每個學(xué)段的評價側(cè)重點做了區(qū)分，凸顯了學(xué)段的梯度差異：第一學(xué)段，側(cè)重評價閱讀興趣與初步的審美感受；第二學(xué)段，側(cè)重評價文學(xué)閱讀理解能力與具體感受；第三學(xué)段，側(cè)重評價學(xué)生在文學(xué)閱讀中的審美體驗、欣賞水平以及創(chuàng)意表達(dá)能力。以教學(xué)表現(xiàn)“自然之美”的古詩為例，第一學(xué)段要求學(xué)生誦讀，并感受大自然的美景與變化；第二學(xué)段要求學(xué)生嘗試?yán)斫庠姼璞憩F(xiàn)的內(nèi)容，并用文學(xué)語言表達(dá)自己熱愛自然的感受；第三學(xué)段要求學(xué)生閱讀并感受自然的奇妙，體會人與自然和諧相處的意義，表達(dá)自己的情感。同是引導(dǎo)學(xué)生體味“自然之美”，《登鸛雀樓》《望天門山》《書湖陰先生壁》三首古詩分處于三個學(xué)段。對此，教師就需要把握各學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確梯度，準(zhǔn)確定位，促進(jìn)“教—學(xué)—評”一致：第一學(xué)段的《登鸛雀樓》，評價要點是“能否流暢誦讀古詩，能否通過想象清晰說出詩句描寫的畫面”“能否初步感受大自然的神奇、壯麗”等；第二學(xué)段的《望天門山》，評價要點是“能否抓住‘?dāng)唷_‘回‘出‘來等關(guān)鍵詞感受到天門山的雄壯浩蕩”“能否誦讀古詩并感受到詩人心中的豪邁激情，產(chǎn)生對自然山水的向往之情”等；第三學(xué)段的《書湖陰先生壁》，評價要點是“能否借助注釋、插圖理解古詩大意，用自己的話說出詩句的意思”“能否通過觀察插圖、想象畫面，體悟意境，感受到田園生活帶來的情趣，體會到詩人對田園生活的熱愛之情”等。

第三，關(guān)注評價主體的多元。過程性評價重點考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。首先，在學(xué)習(xí)的全過程中，除了教師適時進(jìn)行評價指導(dǎo)，還應(yīng)當(dāng)組織學(xué)生主動思考、交互研討、伙伴交流，提高學(xué)生的自評、互評能力。仍以《海底世界》一課為例，在小組交流匯報“把事物寫清楚”的環(huán)節(jié)，針對學(xué)生梳理的成果，教師讓所有學(xué)生成為評價者，設(shè)計了評價指標(biāo)：（1）圍繞一句話，能把事物寫清楚；（2）運用“選代表”“對著寫”的方法，把事物寫清楚。正如崔允漷教授指出的：在目標(biāo)的指引下，學(xué)生的學(xué)習(xí)要與教師的教學(xué)匹配，教師的教學(xué)要與對學(xué)生的評價匹配，學(xué)生的學(xué)習(xí)要與對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價之間匹配。［6］教師讓學(xué)生明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、開展評價提供“腳手架”，較好地達(dá)成了“教”與“評”的匹配。其次，評價主體還可以延展至校外，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，邀請家長參與評價，側(cè)重評價學(xué)生在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度和參與程度。家長評價以鼓勵為主，目的是提高學(xué)生閱讀與表達(dá)的興趣。例如，二年級下冊第七單元《語文園地》的寫話內(nèi)容是：我想養(yǎng)只小動物。教學(xué)中，教師啟發(fā)學(xué)生結(jié)合本單元的閱讀體驗，以寫話的方式，從不同角度表達(dá)自己想養(yǎng)小動物的理由；要求學(xué)生回家后把寫話讀給家長聽，并請家長以回信的方式評價孩子的創(chuàng)意表達(dá)。相較于教師的單向評價，融入家長評價的學(xué)生寫話有了更加真實的情景，有了更為明確的讀者，學(xué)生的表達(dá)也更加積極主動，充滿了真情實感。教師、同伴、家長的評價，讓每個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到了“專屬”的鼓勵與指導(dǎo)，進(jìn)一步提高了學(xué)生文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的積極性。

參考文獻(xiàn)：

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［3］［4］［5］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：26，6-7，6.

［6］ 崔允漷，雷浩.教—學(xué)—評一致性三因素理論模型的建構(gòu)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2015（4）：15-17.