萬青 鄔露蕾

摘 要 2020年6月，《新澤西州學生學習標準——生涯準備、生活素養(yǎng)和關鍵技能》（NJSLS-CLKS）的發(fā)布，是對新澤西州職業(yè)教育學習標準的一次重要改革和調(diào)整。在信息時代召喚“數(shù)字公民”教育，綠色轉(zhuǎn)型加大市場技能鴻溝，能力標準備受職教領域重視的時代背景下，該標準在注重技能目標多元化，基于所有學生的高期望和“基于研究的實踐”原則指導下，提供了一個“學科概念”和技能結構框架，并采用與之相關的“學習計劃”以及地區(qū)績效評估。該標準的理念、內(nèi)容設計及具體實施對我國職業(yè)教育標準建設的啟示是：建立以學科概念為核心的課程學習標準，層層遞進國家標準以提升職業(yè)教育質(zhì)量，統(tǒng)籌權力下放和質(zhì)量問責以推進標準化體系進程。

關鍵詞 職業(yè)教育；學習標準；能力標準；職業(yè)教育質(zhì)量；美國

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）21-0065-08

由于科技競爭和就業(yè)壓力的多重疊加，職業(yè)教育在國家教育體系中的地位愈加重要，其質(zhì)量問題也隨之被社會關注。2019年1月，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》對提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量作出部署，明確提出發(fā)揮標準在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎性作用，要求完善中等、高等職業(yè)學校教育教學相關標準[1]。目前，我國職業(yè)教育已進入高質(zhì)量發(fā)展階段，進一步健全教育教學標準是中高職人才質(zhì)量產(chǎn)出的重要保障。作為標準改革的先行者，美國在其職業(yè)教育標準建設進程中，已形成了相對成熟的經(jīng)驗。1994年通過的《美國教育法案》（2001年結束）正式確立了以標準為基礎的職業(yè)教育體系[2]。2006年，美國通過《卡爾·帕金斯生涯與技術教育法》（Perkins IV），進一步加強基于標準的教學和問責，并將“職業(yè)技術教育”更名為“生涯與技術教育”（簡稱CTE）[3]，教學重點從單一的傳統(tǒng)技能教學轉(zhuǎn)向整個職業(yè)生涯規(guī)劃[4]。作為公立學區(qū)建立連貫課程和指導的基礎，新澤西州的職業(yè)教育標準非常具有代表性。其最新提出的《新澤西州學生學習標準——生涯準備、生活素養(yǎng)和關鍵技能》（New Jersey Student Learning Standards-Career Preparation， Life Literacy and Key Skills，簡稱NJSLS--CLKS），于2020年6月由州教育委員會批準通過，并在2021年9月正式實施。本文擬對其出臺背景、最新理念、修訂內(nèi)容及實施策略進行總結和分析，以期對我國職業(yè)教育標準建設提供參考和借鑒。

一、“生涯準備、生活素養(yǎng)和關鍵技能”標準出臺背景

（一）信息時代召喚“數(shù)字公民”教育

2010年，德國學者克萊門茨（Estelle Clements）首次提出“數(shù)字公民”的概念，并將數(shù)字公民定義為“研究或居住在信息領域并以數(shù)字方式訪問世界的公民的權利和責任”[5]。根據(jù)克萊門茨的說法，該定義符合三個目標：它促進了對公民行為發(fā)生環(huán)境的理解；承認支撐此環(huán)境的信息思維；贊同有關公民基本權利和道德責任的政策論述。自2016年美國總統(tǒng)大選以后，對互聯(lián)網(wǎng)充斥各類假新聞的恐懼一直困擾著整個美國。據(jù)2012年《數(shù)字媒體識字教育及在線公民和政治參與》一文指出，年輕人對網(wǎng)上競選材料的審查率高于成年人[6]。這一現(xiàn)象既為民主參與提供了機會，又是一場巨大的挑戰(zhàn)。2019年11月，斯坦福大學調(diào)研了3000多名美國高中生在開放互聯(lián)網(wǎng)上使用數(shù)字資源的能力，公布了一項名為《學生公民在線推理》的研究報告。報告顯示，80％的高中生無法分辨新聞文章和廣告贊助內(nèi)容，90%的高中生無法分辨真假新聞，包括無法搜索網(wǎng)站信息來源、識別語言偏見或驗證圖片真?zhèn)巍蟾嬷赋?，美國的年輕人并沒有做好認知互聯(lián)網(wǎng)信息可信度的準備，美國正在接近一場全國性的信息文盲危機。信息時代所召喚的“數(shù)字公民”身份已超出了傳統(tǒng)公民的概念范圍，學生們必須主動評估決定其意見所依據(jù)的信息質(zhì)量。能夠負責任地使用技術，強調(diào)公民日常的批判性。然而，面對每日互聯(lián)網(wǎng)的信息轟炸，美國教育部門卻沒有什么工具可以衡量學生在信息數(shù)字領域的能力，特別是衡量學生做出有關社會或政治問題正確決策所需的能力。學校教授互聯(lián)網(wǎng)的課程很少包括要求學生評估真實信息來源，很難判斷學生在真實面對數(shù)字材料時實際上會做些什么。2020年2月，新澤西州學校圖書館協(xié)會（NJASL）對NJSLS-CLKS修訂草案的回應，特別指出信息素養(yǎng)、數(shù)字公民身份是生活素養(yǎng)和關鍵技能標準的核心組成部分，認為在目前的大環(huán)境下，能夠成為一個眼光敏銳的信息和媒體消費者是至關重要的。該協(xié)會強調(diào)該領域的信息媒體專家必須經(jīng)過認證，并接受培訓，通過碩士級課程，才有資格審查、評估和管理教學資源，以確保提供高質(zhì)量的信息學習指導。

（二）綠色轉(zhuǎn)型加大市場技能鴻溝

2016年，由196個國家簽署的《巴黎氣候協(xié)定》確定了應對氣候變化的明確目標，并提倡針對可再生能源進行投資[7]。早在2007年，美國新澤西州政府就頒布了《全球變暖應對法案》（GWRA）[8]。拜登政府實行“全政府”的方法來解決氣候變化問題，希望通過聯(lián)邦政府的行動來影響或加速各州和地方政府的氣候變化策略和項目[9]。由于政策驅(qū)動，加之技術變革，以及全球化、人口趨勢（嬰兒潮一代退休導致熟練藍領工人短缺）顯著影響新澤西州勞動力市場的技能需求。可持續(xù)發(fā)展的重要性與日俱增，向低碳和耐氣候變化的經(jīng)濟轉(zhuǎn)型將需要新的技能和資格。創(chuàng)造綠色就業(yè)機會為市場提供了巨大潛力，意味著結構變化和現(xiàn)有就業(yè)機會的轉(zhuǎn)變。熟練的勞動力是向綠色經(jīng)濟過渡的先決條件。但是，據(jù)2018年美國能源和就業(yè)報告顯示，超過70%的能源效率企業(yè)雇主稱難以找到合格的工人。沃頓商學院教授卡佩利（Peter H. Cappelli）解釋了造成技能問題的三個主要原因：一是技能差距，即技能工人所擁有的技能與雇主所需要的技能之間不匹配；二是技能短缺，即勞動力市場需要的技能工人供給不足，如缺乏綠色技能工人；三是技能不匹配，指在特定技能供求之間的失調(diào)，也就是沒有足夠的工人具備必要的“特定技能”[10]?？梢姡瑥浐霞寄茗櫆?，對于促進經(jīng)濟迅速適應氣候變化和環(huán)境政策產(chǎn)生的變化至關重要。但如果沒有必要的技能學習和培訓，對綠色能源行業(yè)的承諾就無法轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w變革。新澤西州州長在工作報告及公開場合曾多次提及，將氣候變化內(nèi)容納入教育標準，將切實有效地指導下一代的能源抉擇和今后的行為[11]。

（三）能力標準備受職教領域重視

雖然“基于能力”（competency-based）與“基于標準”（standards-based）在關注學生對特定學習目標的掌握，并以此作為衡量成功的標準具有共通性，但二者針對學習目標的性質(zhì)和廣度有所不同?；跇藴实慕逃侵富趯W生在教育過程中需要掌握的知識和技能的教學、評估、評分和學術報告系統(tǒng)。在基于標準化的方法中，學習目標被定義為對在學習標準中精確定義的知識和技能的掌握。這些單獨的學習標準通常代表一項學術技能或特定的內(nèi)容知識，但是掌握這種離散的學習元素或細節(jié)標準，無法解決如批判性思維、解決問題、內(nèi)在動機和自我導向等能力問題。一些學者認為，設計一個強調(diào)能力作為衡量標準的學習系統(tǒng)，可以更好地裝備所有學生的未來?！盎谀芰Α辈煌诼毥填I域較為流行的淺層能力標準。學者富蘭（Fulan，MaicEAchen & Quin）等人把這種能力稱為深度學習或深層能力（competency）。淺層能力一般是指人力資源部門的知識、技能、能力系統(tǒng)（knowledge skills abilities，KSA）中的能力，表示能夠做某事的事實[12]，可以是先天或后天培養(yǎng)，具有一種適應性。深層能力（Competency）是指做某事的能力，強調(diào)一種勝任力，即有效執(zhí)行給定工作所需的行為[13]。目前，“基于能力”的教育正從淺層能力向一種復雜、深層的能力過渡。美國學者雷?。≧edding）在研究報告《能力和個性化學習》中將這種深層能力明確釋義為高度相關的屬性組成的能力集群，并通過方法和標準來確定一個人對這些能力的掌握程度。2015年，新澤西州立學校首席干事理事會（CCSSO）的科學評估項目合作組織（SAIC）已開始針對其預期的每套績效期望在“下一代科學標準”（NGSS）中確定“能力集群”?！澳芰骸狈诸悩藴室苍絹碓绞艿铰殬I(yè)教育領域重視。因此，基于能力的標準側(cè)重于教授作為知識和技能基礎的一套能力，并成功地運用不斷變化的知識、技能以達到特定目的。

二、“生涯準備、生活素養(yǎng)和關鍵技能”標準理念的改進

為迎接新的機遇和挑戰(zhàn)，置身于全球市場的背景下，NJSLS-CLKS進行了如下三大理念的改進。

（一）整合多種技能標準，注重技能目標的多元化

布魯姆目標分類學中的分類法涵蓋認知、情感和技能領域。他所指的技能是一種精神運動領域技能。技能目標通常關注行為或技能的變化和發(fā)展。布魯姆及同事創(chuàng)建了知識目標和情感目標的詳細分類，但沒有給技能目標創(chuàng)建分類。伊利諾伊大學學者辛普森（SIMPSON，ELIZABETH J.）認為，認知域比其他兩個領域“更純粹”。認知可以在最小的精神運動領域發(fā)生。情感域比知識域復雜些，涉及認知和情感，而技能域最為復雜并包括所有域[14]。

NJSLS-CLKS的技能目標重點從三個方面考慮：基礎技能、金融技能以及能夠應對復雜環(huán)境的關鍵技能?；A技能是指能夠適應工作和生活所必需的知識技能和技術技能。其通常是指傳統(tǒng)的讀寫技能，如與原標準對接的共同核心標準（CCSS）主要衡量閱讀、寫作、數(shù)學等基礎知識技能，共同生涯技術核心標準（CCTC）是由國家主導倡議的技術技能基準。然而，基礎技能概念隨社會變化而不斷更新。NJSLS-CLKS參照由亞洲協(xié)會和CCSSO共同開發(fā)研制的四個全球技能標準（研究世界、認識觀點、交流溝通、采取行動），將傳統(tǒng)的知識、技能（硬技能）升級為軟技能。與傳統(tǒng)技能相比，軟技能是衡量合適的候選人與理想的候選人之間的標尺，其更關注態(tài)度和價值觀。

金融技能與個人的福祉、職業(yè)生涯關系密切。作為一種理解和有效使用各種金融知識的能力，包括個人財務管理、預算和投資。NJSLS-CLKS認為人對待金錢的價值觀正確與否，教育是關鍵。其主要參照的三個標準分別是國家金融理事會頒布的《國家金融素養(yǎng)標準》、快速啟動個人理財聯(lián)盟（JumpStart Coalition for Personal Financial Literacy）發(fā)布的《K-12個人理財教育中的國家標準》以及國家金融教育者理事制定的《金融素養(yǎng)框架和標準》，內(nèi)容涵蓋K-12、大學以及成人理財?shù)慕鹑谥R，旨在循序提高學習者的財務決定和金融意識[15]。

關鍵技能也稱為“21世紀技能”。隨著工業(yè)社會向知識經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的讀寫能力已無法滿足需求。為了培養(yǎng)未來職業(yè)發(fā)展的核心素養(yǎng)，美國重新建構了基礎教育體系，并由此形成了一個全國性21世紀技能伙伴組織（P21）。該組織開發(fā)的“21世紀學習框架標準”主要包括“學習與創(chuàng)新技能”（Critical Thinking， Communication， Collaboration， and Creativity，簡稱4C標準），“信息、媒體與技術技能”和“生活與職業(yè)技能”。NJLSLS-CLKS在2014 NJSLS-8.1技術教育標準的基礎上，有選擇性地納入《P21世紀學習框架標準》，橫向拓展了CCSS標準[16]。

（二）重新界定標準評估含義，重視所有學生的學業(yè)進步

2001年，《不讓一個孩子掉隊法案》（NCLB）的頒布是美國標準改革的重要轉(zhuǎn)折點。衡量“熟練程度”成為成績測試的切入點。一個切分（a cut sore）指設定某一預定水平的點，如通過切分點區(qū)分通過和未通過。也可設置多個切分點，以便更精細的分類。例如，學生被分類為高級、熟練、需要改進或不滿意。盡管NCLB的理想目標是所有學生都能達到州政府設定的標準，但由于每個州對“熟練”的定義存在巨大差異，“切分點”成為較為模糊的灰色地帶。為了避免被制裁，一些州進行了一場降低標準門檻的“倒數(shù)競賽”。美國前教育部長斯佩林斯（Spellings）指出，創(chuàng)建一個全國范圍的切分點很可能造成了一個太低的教育標準[17]。為了改進標準存在的弊端，NJSLS-CLKS將重新授權的《每個孩子成功法案》（ESSA）與《加強21世紀生涯與技術教育法》（Perkins V）、《勞動力創(chuàng)新和機會法》（WIOA）建立緊密聯(lián)系，提出了基于“所有學生的高期望”的新愿景。該理念源自羅伯特·羅森塔爾（Robert Rosenthal）和萊諾·雅各布森（Lenore Jacobson）的研究成果“皮格馬利翁效應”，也稱為觀察者期望效應。研究支持的假設是：現(xiàn)實可能受到他人期望的正面或負面影響。羅森塔爾認為，有偏見的預期可能會影響現(xiàn)實及創(chuàng)造自我實現(xiàn)的預言。如果不能容納所有的學生高期望的前提，實際上剝奪了他們進入到下一個高質(zhì)量教育階段的機會。學生的教育成就趨于上升或下降，直接關系到期望寄托在他們身上的多寡。換言之，被期望表現(xiàn)更好的學生通常會更加主動學習，而對期望值較低的學生則較少主動學習?！案哳A期”或“共同的高預期”通常是指為班級、學?；蚪逃到y(tǒng)中的所有學生設定相同的高教育標準所采取的任何努力[18]。由此可見，NJSLS-CLKS關注的重點不再是分數(shù)，而是學生的進步，其主要表現(xiàn)為以下方面：首先，通過評估孩子對每個技能的掌握程度，識別學生的優(yōu)勢和劣勢領域，以更好地指導教學；其次，通過將學生在學校的學習與成年生活中的表現(xiàn)期望聯(lián)系起來，體現(xiàn)了一種長遠國家的教育理念；最后，NJSLS-CLKS評價成績的形式與傳統(tǒng)字母等級不同，字母等級成績單不會告訴家長孩子掌握了哪些技能，或者他們能否勝任某一等級工作，基于標準的成績報告系統(tǒng)向家長告知孩子在實現(xiàn)學習標準方面的具體進展，了解每個年級的學業(yè)期望，使學校、老師、家長形成良性互動。

（三）進行頂層設計，強調(diào)從研究到實踐

基于研究的實踐（research-based），即針對教育者的基于研究的指南，通常指教育領導者主動理解、評估和促進政策變更過程的實施方法[19]。雪莉·M·霍德（Shirley M. Hord）在1992年《促進領導：變革的當務之急》一文中，對關于變革促進者行為和行動的研究進行了綜述，認為領導者僅僅援引政策是不夠的，一些教育改革失敗的原因是缺乏對具體操作過程的重視。美國國家教育管理政策委員會在2015年發(fā)布的《教育領導人職業(yè)標準》報告中，提出了領導者職業(yè)標準行動理論，強調(diào)通過決策者、專業(yè)協(xié)會和資助機構的工作，直接和間接地指導實踐方向，直到產(chǎn)出與預期一致的結果[20]。NJSLS-CLKS基于從研究到實踐的原則構建愿景和使命、學科概念和核心思想、績效期望、實踐四大領域框架，見圖1。這些領域緊密相連，相互影響。首先，愿景勾勒出學科未來的目標狀態(tài)，而使命則規(guī)劃了達成這一愿景的途徑。二者均為構建學科標準的基石，同時受法規(guī)、條例和政策的引導。其次，學科概念作為知識結構的核心，不僅推動課程內(nèi)容的一致性和融合，也承載學科的價值觀和思想。這些概念不僅是學生在校期間所需學習的，還將在畢業(yè)后持續(xù)影響他們。為確保學生達到這些目標，需要明確定義的績效期望，指導學生掌握關鍵知識和技能。最終目標是使學生能夠?qū)⑺鶎W應用于實際情境中，實踐是學業(yè)預期的實現(xiàn)，也是整個理念框架的巔峰體現(xiàn)?？傊?，標準由使命、愿景驅(qū)動，并要求以學科核心思想操守行事，通過公平績效，推動每個學生獲得學術和個人成功，最終目標是讓學生將實踐內(nèi)化，并能夠?qū)⑵鋺糜趯W校環(huán)境之外的新情況[21]。

圖1 《新澤西州學生學習標準——生涯準備、生活素養(yǎng)和關鍵技能》（NJSLS-CLKS）的四大領域宏觀理念框架

三、“生涯準備、生活素養(yǎng)和關鍵技能”標準內(nèi)容設計與實施

NJSLS-CLKS整合生涯教育和技術教育兩者內(nèi)容，將“學科概念”（Discipline Concept）納入基礎學術和技術內(nèi)容領域，形成新的綜合技能結構，以便學生做好準備參與中學后多種選擇的可能性。NJSLS-CLKS實質(zhì)是一套標準化體系，涉及學習內(nèi)容、績效指標以及與之相匹配的課程、教學和評估。

（一）以學科概念引領行動指導綱要

學科概念，也稱為學科核心概念（Disciplinary Core Concepts）、學科核心思想（Disciplinary Core Ideas）。對學科概念的理解不是機械記憶概念的名稱和定義，應當是在已有知識經(jīng)驗基礎上圍繞學科本質(zhì)概念進行深入且持續(xù)的理解[22]。NGSS將其定義為理解一門學科所必需的思維，為個人決策，參與公民事物、文化事物，以及調(diào)查、理解和解決問題提供關鍵方法[23]。

NJSLS-CLKS提煉了十個學科概念（以及15個亞類）和一個行動指導綱要。十個學科概念即十個能力集群，大體從三個角度理解：一是個人角度，使學生能夠作出明智的職業(yè)和財務決定，包括職業(yè)意識和規(guī)劃、金融健康、金融景觀和貨幣管理；二是從社會（現(xiàn)實與虛擬）角度，讓學生能夠利用有效的溝通協(xié)作技能和資源與他人互動，包括創(chuàng)意與創(chuàng)新、批判性思維和解決問題、數(shù)字公民身份、信息和媒體素養(yǎng)、技術掃盲；三是培養(yǎng)學生包容性文化意識的全球角度。這些學科概念滲透著價值觀、道德觀和挫折教育。例如：創(chuàng)新與創(chuàng)意的學科概念引導學生理解現(xiàn)實世界對采納新想法的限制，知道失敗也是一種學習和適應的機會，懂得創(chuàng)造力和創(chuàng)新是一個長期的、周期性的小成功和頻繁錯誤的過程。

NJSLS-CLKS還提出了一個輔助教師教學的行動指導綱要，見表1，描述了教育者如何在他們的學生中尋求發(fā)展學科概念思維習慣，它們是與提高學業(yè)、事業(yè)和生活成功相關的實踐。值得注意的是，行動指導綱要首次將氣候變化主題納入新標準，指出學科核心思想幫助學生應對氣候變化的重要性，強調(diào)以學科作為背景的學習實踐。因此，新澤西成為全美第一個將氣候變化問題納入學習標準并付諸行動的州。

（二）技能結構標準的變更

與2014版《21世紀生活和生涯》相比，NJSLS-CLK有一些明顯區(qū)別，見表2。技能結構由四部分內(nèi)容組成，分別是標準9.1個人金融素養(yǎng)，標準9.2職業(yè)意識、探索、準備和培訓，標準9.3生涯與技術教育，標準9.4生活素養(yǎng)和關鍵技能。根據(jù)新澤西教育工作者及利益攸關方約130人指導、審查、提供的反饋意見，修訂了標準9.1和9.2，標準9.3保持不變，并新增了標準9.4。

技能結構標準分為兩種類型：一是內(nèi)容標準，描述學生通過課程學習應該知道和能夠做什么；二是表現(xiàn)標準，描述學生預期達到的成就水平[24]。標準9.1、9.2和9.4屬于生涯教育范疇，針對所有類型教育，并按年級組納入學科領域或設置單獨課程。9.1描述了財務知識、習慣和技能，強調(diào)金融素養(yǎng)能夠使個人獲得職業(yè)成功、經(jīng)濟穩(wěn)定，實現(xiàn)福祉、增益生活。9.2讓學習者充分了解中學后職業(yè)選擇、職業(yè)規(guī)劃和要求的重要性，并增加了技能培訓和行業(yè)證書認證要求。9.4涉及創(chuàng)意和創(chuàng)新、批判性思維、數(shù)字公民、信息媒體素養(yǎng)和技術素養(yǎng)，旨在確保學生掌握應對經(jīng)濟變化的關鍵技能。與生涯教育標準不同的是，技術教育標準9.3（CTE skill standards）只針對12年級，描述了學生在選定的職業(yè)道路上接受中學后教育、培訓和就業(yè)做好準備的知識、技能和意向。其內(nèi)容標準最大的變動是導入了學科“核心思想”。源自上述十個“學科概念”，即每一個“學科概念”是相互聯(lián)系的“核心思想”的復雜組合。同時，表現(xiàn)標準描述了學科“核心思想”預期的學習結果，按照不同年級的深度和復雜性的進階水平設置，并在每一年級鏈下細化若干個特定基準等級的累積進度指標（CPI）。此外，一些績效預期的CPI里已引入跨學科領域相關標準。

（三）NJSLS -CLKS標準的具體實施

1.兼顧州標準的統(tǒng)一性和靈活性，促進地方高質(zhì)量“學習計劃”發(fā)展

學習計劃（Program of Study，POS）是針對大學和職業(yè)準備的一種有組織的方法，它提供涵蓋中學和中學后教育的一致課程序列，融合了基于標準的學術和技術內(nèi)容，從廣泛的基礎知識和技能開始，通過具體課程或項目取得進展，以強化學生知識和技能的掌握深度[25]。NJSLS-CLKS是《新澤西鉑金斯五計劃書》中特別強調(diào)的學習計劃的關鍵組成部分。開展學習計劃并符合NJSLS-CLKS標準認證的學?？色@得聯(lián)邦或聯(lián)邦儲備等多渠道提供的資金[26]。為了獲得聯(lián)邦資金且充分服務地方經(jīng)濟，公立學區(qū)所有課程標準必須對接NJSLS-CLKS，通過數(shù)據(jù)交換學校課程（SCED）保證地區(qū)間課程學分的相互認可，有效交換課程記錄，維護學生課程作業(yè)的縱向數(shù)據(jù)[27]。參與學習計劃的學生，其課程內(nèi)容和課程標準均無重疊，并垂直對齊NJSLS-CLKS，以使他們能夠無縫過渡到下一級教育。不同于該州的590個傳統(tǒng)公立學區(qū)，新澤西州政府在職業(yè)和生涯教育方面采取了一種獨特的做法：授權縣政府，由縣政府任命職業(yè)教育委員會。新澤西州有21個縣，每個縣都有自己的職業(yè)教育委員會。這些委員會監(jiān)督他們管轄范圍的所有職業(yè)高中。這些學校旨在滿足各縣的特殊需要。由于縣政府在職業(yè)高中教育方面發(fā)揮著重要領導作用，很多縣級學校與社區(qū)學院、當?shù)乩尕P方積極合作，共同開發(fā)與本地經(jīng)濟密切相關的課程學習計劃或受歡迎的培訓項目[28]。縣級職業(yè)高中還為學生提供中學后教育課程。依據(jù)NJSLS-CLKS的標準9.3，職業(yè)高中與本地社區(qū)學院聯(lián)合，開發(fā)學習課程，以使學生為職業(yè)發(fā)展作好準備，并對“州職業(yè)集群倡議”確定的課程進行分組，將學習計劃分為“職業(yè)集群”。圍繞廣泛的行業(yè)主題或職業(yè)集群構建中學學習環(huán)境以及為學生提供不同的職業(yè)選擇[29]。學習計劃還允許多個進入和退出點，使所有學生既可以為職業(yè)生涯作好準備，也可以避免在大學入學后學習重復的課程。

2.推行地區(qū)自我評估和申報，增進公立學校自身的成長和發(fā)展

新澤西州質(zhì)量單一問責連續(xù)系統(tǒng)（NJQSAC）是一個單一的、全面的問責系統(tǒng)，是教育部門對公立學區(qū)的監(jiān)測和地區(qū)自評系統(tǒng)。通過NJQSAC程序，每個學區(qū)每年需要完成一次地區(qū)績效審查（District Performance Review）。首先是由州教育部門開發(fā)的自我評估工具，通過加權質(zhì)量績效指標衡量學區(qū)有效性所有五個領域的優(yōu)勢和弱點。再由縣辦事處審查和核實該地區(qū)的自我評估，然后計算該地區(qū)的NJQSAC分數(shù)。NJQSAC監(jiān)測和評估不是聯(lián)邦政府要求的全州總結性評估，重點不在于合規(guī)性，而是援助，目的是持續(xù)改進學校的課程和教學，促進學校自身的發(fā)展[30]。

自我評估的首個領域“教學與計劃”（Instruction and program）的第四條就是課程要與新澤西州學生學習標準相一致。其中，涉及NJSLS-CLKS的評估內(nèi)容共有九條：（1）確保學區(qū)的課程設計符合所有年級的期望和畢業(yè)要求。（2）為特殊教育學生、英語學習者、面臨學業(yè)失敗風險的學生、天才和有天賦的學生提供綜合協(xié)調(diào)和修改計劃。（3）評估，包括形成性、終結性、基準性和替代性評估。（4）核心教學和補充材料清單，包括各年級各層次的文本。（5）“步調(diào)指南”（Pacing guide）是一個時間表，其中包括與特定課程有關的統(tǒng)一概念、主題和技能，將在規(guī)定的時間內(nèi)加以處理。（6）跨學科聯(lián)系。（7）通過NJSLS-CLKS整合21世紀主題技能。新課程需要提供將21世紀時代發(fā)展主題和所需技能整合在所有內(nèi)容領域的證據(jù)，以及在整個K-12課程中酌情為所有學生提供職業(yè)準備實踐的證據(jù)。（8）技術的整合。通過明確引用技術標準來證明。學生利用技術加強和擴展學習的明確證據(jù)。如果引文不明確，該地區(qū)必須說明如何將技術標準納入整個課程。（9）將生涯教育要求納入課程。指為學生提供獲得職業(yè)興趣信息的機會和與其職業(yè)興趣相關的高級課程，或反映學生和社區(qū)需求的專門項目。

四、“職業(yè)準備、生活素養(yǎng)和關鍵技能”標準的啟示

職業(yè)教育和普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位[31]。對于職業(yè)教育的新定位，開啟了我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新征程，意味著加快標準化進程是打造職業(yè)教育體系軟環(huán)境升級版的關鍵舉措。職業(yè)教育標準化建設，不僅是引入或建立專業(yè)標準或課程標準，而是需要地區(qū)、企業(yè)、學校通力合作，將統(tǒng)一標準納入教學，并實施與標準相適應的一系列策略，最終突顯學生的整體學業(yè)表現(xiàn)。NJSLS -CLKS標準在理念、內(nèi)容設計及實施上對我國職業(yè)教育標準化體系建設具有一定的啟示。

（一）建立以學科概念為核心的課程學習標準

把學科思維培養(yǎng)融入學習標準并指導學科實踐是NJSLS-CLKS的創(chuàng)新舉措之一。學科概念作為學科高階思維，其本質(zhì)是方法論和價值觀。學科概念認為技術技能也需要可持續(xù)發(fā)展，其發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力不是事實性的知識積累，而是思維模式的轉(zhuǎn)化。NJSLS-CLKS提供的十個學科概念與技能結構有機形成自上而下的“學科概念輸入+學科行動過程+學科績效輸出”的行動標準，用以指導教學，以及自下而上的“雙基技能指向+問題解決指向+學科概念指向”的基準標準，用以明確目標。這一標準符合學生認知規(guī)律發(fā)展，處于最底層的“雙基技能指向”，是以基礎知識和基本技能為基準的最廣泛的學業(yè)預期；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；處于最上層的學科概念指向，指在系統(tǒng)的學科學習中通過體驗、認識及內(nèi)化逐步形成相對穩(wěn)定的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的價值觀和方法論。

我國可以從以下幾方面深化改革并推進其實踐：（1）教育理念的轉(zhuǎn)變。從教授學科知識轉(zhuǎn)為教授學科思維，這是一個深度的教育理念轉(zhuǎn)變。知識是有限的，而思維的培養(yǎng)可以幫助學生更好地應對復雜和多變的未來。這也是真正體現(xiàn)學科“靈魂”的方式。（2）專業(yè)教師的培訓。據(jù)調(diào)查，我國職教學生受學校的影響80%來自專業(yè)教師及專業(yè)課程的學習。因此，各中高職院校需要對專業(yè)教師群體進行更為深入細致的培訓，讓他們真正理解和掌握學科概念指向的教育理念，進而運用到日常教學中。（3）多方協(xié)調(diào)與合作。學校應與各利益攸關方進行合作，如通過學校、企業(yè)、社區(qū)三方的聯(lián)動和支持，為學生提供在真實情境中應用和體驗學科概念的機會。（4）國家背景的強調(diào)。在國家大力倡導勞動教育和核心價值觀的背景下，依據(jù)我國國情，將政策科學地融入學科概念，進一步完善課程標準。

（二）層層遞進國家標準以提升職業(yè)教育質(zhì)量

新時代職業(yè)教育要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，首先需要規(guī)范教育教學相關標準。各地、各院校需要組織開發(fā)有關專業(yè)核心課程標準，形成與國家教學標準互補遞進的教學標準制度體系。國家標準是建立專業(yè)標準、課程標準，提升教學質(zhì)量的重要基準。怎樣對接國家標準形成與地方教學的優(yōu)勢互補，NJSLS-CLKS提供了借鑒和參考。NJSLS-CLKS通過相同的學習標準將課程、教學和評估實現(xiàn)橫向一致性，通過共同的愿景和使命讓國家、州、學區(qū)、學校人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)縱向一致性，并考慮到學生對科學的理解是隨著時間的推移而發(fā)展的，從而達成學習進程一貫性。NJSLS-CLKS的績效標準充分考慮到學習發(fā)展的漸進性。采用累積CPI的方法，從基礎級別開始，隨著學生知識、技能的成熟而增加復雜性。

新時代，我國的職業(yè)教育已進入高速發(fā)展階段。畢業(yè)生就業(yè)率整體較好，并已打通中高職五年一貫制，中職對口“3+2”升高職，高職對口“3+2”升本科的人才上升通道，但在職教標準建設上仍然存在一些挑戰(zhàn)和需要改進的地方：（1）實現(xiàn)一致性和連貫性。首先，可以在國家、省、市、學校各級之間建立更為緊密的溝通機制，確保各個層級的教育標準和實施方案都能夠緊密銜接。其次，各級教育、教學和評估標準在各個階段和學科間體現(xiàn)出高度一致性。（2）強化靈活性和漸進性?？紤]到學生知識和技能的逐步發(fā)展和積累。標準不僅需考慮知識深度，還應考慮到學生的年齡、發(fā)展階段和先前的學習經(jīng)驗。教育者可以根據(jù)學生的表現(xiàn)和需求調(diào)整教育路徑，這為教育者提供了更大的靈活性，為學生提供最佳的學習體驗。（3）開展基于績效的評估。課程標準建設并不只是一個靜態(tài)的大綱，應建立一個基于基準標桿的、可測量、可評估的分級量表。這種基于績效的評估方式更加公正客觀，使學校能準確對接評估標準，教師能對接課程標準，學生能對接學習標準，更容易給教育工作者和學生明確的反饋。（4）完善多元化學習路徑。職業(yè)教育的目標是幫助所有學生成功。因此，針對不同的學生群體和職業(yè)方向，需要開發(fā)多種學習路徑和職業(yè)培訓標準，以更好地滿足社會和經(jīng)濟的多樣化發(fā)展需求。（5）促進校企緊密結合。職業(yè)教育的培訓內(nèi)容和方式應該與行業(yè)企業(yè)的實際需求緊密結合，確保培訓出的學生能夠滿足行業(yè)企業(yè)的實際需求。這就需要教育機構和行業(yè)組織建立更為緊密的合作關系，共同制訂教育和培訓的學習標準。

（三）統(tǒng)籌權力下放和質(zhì)量問責以推進標準化體系進程

從NJSLS-CLKS的修訂到啟用可以洞見新澤西州標準化建設的整體路徑縮影。由于國家法律及相關政策給予州政府更多自主空間，州政府又繼續(xù)放權，給予縣政府更大的自主權，并在一級級的激勵機制下，最終落實到地區(qū)和學校。新澤西州教育管理實行合理賦權和質(zhì)量問責的完整循環(huán)。新澤西州質(zhì)量問責體系分為外部質(zhì)量問責和內(nèi)部質(zhì)量問責。外部問責，即每年全州教學評估（State assessment），是聯(lián)邦法律所賦予的硬性質(zhì)量監(jiān)察，判定各州的總體教育結果。內(nèi)部問責，即新澤西州的地區(qū)績效評估，不是為了控制和評判結果優(yōu)劣，而是以改進和發(fā)展為目的。NJSLS-CLKS不僅有雙向循環(huán)的問責保障，還有具體的POS項目支撐。我國的職業(yè)院校根據(jù)國家部署，已推行簡政放權，在很多方面都取得了很大進步，但是教育標準化建設還需要進一步完善，特別是以學生學習標準為核心的一系列具體實施項目或方法，以及關于學習標準的質(zhì)量問責。我國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系多是靠外部的質(zhì)量監(jiān)察，這種以甄別和優(yōu)選為導向的質(zhì)量評價具有很強的控制性優(yōu)勢，但內(nèi)部問責的質(zhì)量意識和能力不足。忽略學校問責的主體內(nèi)驅(qū)力，將嚴重抑制外部質(zhì)量問責的真正效果和產(chǎn)出。

參 考 文 獻

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Concepts， Contents， and Insights of American Vocational Education Standards

——Analysis Based on New Jersey Student Learning Standards——Career Readiness， Life Literacies and Key Skills

Wan Qing， Wu Lulei

Abstract ?In June 2020， the release of the “New Jersey Student Learning Standards——Career Readiness， Life Literacies and Key Skills” （NJSLS-CLKS） marked a significant reform and adjustment to New Jerseys vocational education learning standards. In the era of the information age， there is a call for “digital citizenship” education， an increased market skills gap due to the green transformation， and growing importance placed on competency standards in vocational education. This standard， guided by the principles of diversifying skill targets， high expectations for all students， and research-based practice， provides a framework for disciplinary concepts and skill structures. It incorporates related learning plans and regional performance evaluations. The inspiration for the concept， content design and specific ?implementation of the standard for the construction of vocational education standards in China is： to establish curriculum learning standards with the subject concept as the core， step-by-step national standards to improve the quality of vocational education， and coordinate the decentralization of power and quality accountability to promote the standardization system process.

Key words ?vocational education; learning standards; competency criteria; quality of vocational education; America

Author ?Wan Qing， associate professor of Hangzhou Polytechnic （Hangzhou 311402）; Wu Lulei， lecturer of China Academy of Art