岑建

摘 要 2022年頒行的新修訂《中華人民共和國職業(yè)教育法》提出“中國特色學(xué)徒制”，是對2014年以來教育部和人社部主導(dǎo)的“現(xiàn)代學(xué)徒制”與“企業(yè)新型學(xué)徒制”的制度性提煉與概括。高質(zhì)量發(fā)展中國特色學(xué)徒制需要兩類學(xué)徒制一體化發(fā)展，從形成制度合力、共建共享學(xué)徒制資源、建設(shè)質(zhì)量保證體系等方面解決學(xué)徒制參與主體協(xié)同動力、資源引導(dǎo)力、學(xué)徒制培養(yǎng)定位、學(xué)習(xí)成果評價等主要問題。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代學(xué)徒制；企業(yè)新型學(xué)徒制；一體化發(fā)展；質(zhì)量基準

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）21-0028-05

2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新《職業(yè)教育法》）明確提出“中國特色學(xué)徒制”，以法律形式確立了其統(tǒng)領(lǐng)現(xiàn)代學(xué)徒制、企業(yè)新型學(xué)徒制或其他類型學(xué)徒制的地位，實現(xiàn)學(xué)徒制發(fā)展普遍性與多樣性的統(tǒng)一。我國中央政府通過立法形式保證現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)政策在全國范圍內(nèi)的無差別落實[1]，并有統(tǒng)一遵循的制度框架和共性要求，以及成立專門管理機構(gòu)負責(zé)落實，這主要因為現(xiàn)代學(xué)徒制是世界公認的高效培養(yǎng)技術(shù)技能人才的育人模式。其高效的原理是在國家體系化的法律、政策及專門機構(gòu)的規(guī)范、保障和引導(dǎo)下，學(xué)徒制由傳統(tǒng)分散的管理方式逐步發(fā)展為國家統(tǒng)一質(zhì)量基準下的一體化發(fā)展，政校行企社等共建共享學(xué)徒制資源，持續(xù)為學(xué)徒培養(yǎng)提供優(yōu)質(zhì)系統(tǒng)的教育、培訓(xùn)和崗位資源，提高資源利用的有效性，節(jié)約交易成本。2014-2019年，教育部和人社部分別組織了現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制（以下稱“新型學(xué)徒制”）試點。兩類學(xué)徒制全面推行后，一些在試點時暴露出的問題仍然存在。因此，探索中國特色學(xué)徒制統(tǒng)領(lǐng)下的兩種學(xué)徒制一體化發(fā)展機制是推動我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。

一、高質(zhì)量發(fā)展中國特色學(xué)徒制需要兩類學(xué)徒制一體化發(fā)展

兩類學(xué)徒制全面推行后，各利益主體的關(guān)系密集交織，利益和立場更加復(fù)雜。中國特色學(xué)徒制統(tǒng)領(lǐng)下的一體化發(fā)展，明確共同遵循的政策要求、制度規(guī)范和標準框架，對各主體產(chǎn)生共同的激勵和約束，是理順合作關(guān)系、提高學(xué)徒培養(yǎng)整體質(zhì)量的必要條件。

（一）政策目標的同源性使一體化發(fā)展成為必要

從2010年起，國家出臺的一系列發(fā)展學(xué)徒制的政策表達了明確的目標：滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整對技能人才需求從中低端轉(zhuǎn)向中高端的經(jīng)濟目標；穩(wěn)定就業(yè)、化解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的社會目標；深化產(chǎn)教融合，創(chuàng)新技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式的教育目標；弘揚勞模精神、勞動精神和工匠精神的社會文化目標。這是現(xiàn)代學(xué)徒制和新型學(xué)徒制必須共同遵循的政策目標。然而，兩類學(xué)徒制在試點時共同存在的一些問題，如培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊、主體義務(wù)履行不到位、學(xué)徒崗位供需失衡、保障機制缺位等，在全面推行后仍然存在。因此，需要建立二者共同遵循的制度規(guī)范，實施一體化治理。

（二）組織網(wǎng)絡(luò)的系統(tǒng)性使一體化運行成為可能

建立國家層面結(jié)構(gòu)化的管理體系是學(xué)徒制有效運行的重要條件。學(xué)徒制的運行牽涉的利益相關(guān)者和跨涉的領(lǐng)域、部門眾多，需要協(xié)調(diào)的關(guān)系比較復(fù)雜，特別是兩類學(xué)徒制由教育部門和人力資源部門分別領(lǐng)導(dǎo)，各種關(guān)系更是錯綜復(fù)雜。因此，需要建立從中央到地方各利益相關(guān)者共同參與的權(quán)威機構(gòu)，橫向溝通教育、人社、財政、產(chǎn)業(yè)、就業(yè)等職能部門，縱向連接各級政府、行業(yè)組織、工會、學(xué)校、企業(yè)，形成學(xué)徒制決策、規(guī)劃、咨詢、實施、研究的管理職能網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，以保證各主體分工合作、責(zé)任共擔、利益共享、錯位發(fā)展的中國特色學(xué)徒制高質(zhì)量發(fā)展。

（三）資源配置的高效性使一體化優(yōu)勢成為現(xiàn)實

學(xué)徒制培養(yǎng)技術(shù)技能人才的優(yōu)勢是其高效性，它擇優(yōu)繼承了企業(yè)的工作情境優(yōu)勢和學(xué)校的文化教育優(yōu)勢：一是避免重復(fù)教育與培訓(xùn)；二是減少人才角色轉(zhuǎn)換的中間環(huán)節(jié)；三是降低技能流動的損耗；四是節(jié)約制度交易成本。其核心機理是校企合作育人，通過提高職教與培訓(xùn)資源的利用率和降低就業(yè)培訓(xùn)的附加成本實現(xiàn)人才培養(yǎng)的高效率。發(fā)展中國特色學(xué)徒制要立足于高效率地配置和利用校企優(yōu)質(zhì)資源，組合配套法律政策、財稅杠桿、行政權(quán)力和行業(yè)規(guī)范來約束和激勵學(xué)徒制參與主體的行為，對不同狀態(tài)、性質(zhì)和來源的產(chǎn)業(yè)、人才、教育、培訓(xùn)等優(yōu)質(zhì)資源進行調(diào)控整合，系統(tǒng)解決實訓(xùn)基地、課程開發(fā)、師資培養(yǎng)、質(zhì)量標準等兩類學(xué)徒制共同的基本問題。

二、學(xué)徒制一體化發(fā)展的主要問題

（一）統(tǒng)籌性與分割性：一體化發(fā)展的協(xié)同動力問題

多年來，我國職業(yè)教育和職工培訓(xùn)工作的管理體制處于條塊分割狀態(tài)。從中央到地方，人社、教育、工會等多個政府部門都承擔培訓(xùn)職責(zé)，導(dǎo)致培訓(xùn)項目的組織實施及經(jīng)費使用各自為戰(zhàn)，缺乏國家層面的統(tǒng)籌規(guī)劃[2]，學(xué)徒制也遇到了同樣的問題。雖然我國將職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議制度升級為國務(wù)院召集，加強了職業(yè)教育與培訓(xùn)相關(guān)部門間的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，但還沒有具體化為學(xué)徒制在基層實踐中的協(xié)同動力機制。一是相關(guān)政策對同級部門在學(xué)徒制協(xié)同上沒有明確的義務(wù)約束，部門分割及其組織路徑依賴使兩種學(xué)徒制難以在一個制度框架內(nèi)展開；二是缺少政府統(tǒng)籌的學(xué)徒制資源（主要是經(jīng)費）投入，兩種學(xué)徒制均依賴各自主管部門的資源優(yōu)勢形成了各自的行動場域與發(fā)展空間；三是企業(yè)受到不同部門傳遞的制度“壓力差”及其參與學(xué)徒制投入和收益的“順逆差”，加劇其短視與利己行為；四是行業(yè)組織的責(zé)權(quán)有限，對校企利己行為的約束力和引導(dǎo)力不足。歸根結(jié)底，參與主體基于自身績效與當下利益的考量，將原本的學(xué)徒制職能分工變?yōu)樨?zé)任分割，表現(xiàn)出明顯的組織和制度上的分割性。

（二）公益性與私利性：學(xué)徒制資源的引導(dǎo)力問題

學(xué)徒制以服務(wù)就業(yè)和經(jīng)濟社會發(fā)展為宗旨[3]，其社會效益的正外部性很強。因此，英、法、德、澳、丹麥等許多國家通過設(shè)立學(xué)徒稅等方式，將學(xué)徒制納入公益性政府資助范疇。但同時，參與學(xué)徒制的公共部門、企業(yè)及其他社會組織和個體都有各自的發(fā)展目標和利益衡量，其私利性也顯而易見?，F(xiàn)代化理論的集大成者塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）的“模式變相理論”認為，任何社會行動者在與其他行動者進行互動時，必然面臨私利性與公益性的選擇[4]。在我國兩類學(xué)徒制的運行中，私利性在一定程度上遮蔽了其公益性，我國教育、人社部門和企業(yè)、職業(yè)（技工）院校各有其資源優(yōu)勢，如何平衡學(xué)徒制的公益性和私利性，關(guān)鍵是政府如何增強學(xué)徒制資源的有效整合和以資源投入為手段對各主體的有效引導(dǎo)。

（三）專用性和通用性：學(xué)徒制的培養(yǎng)定位問題

發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制目的是滿足經(jīng)濟社會對技術(shù)技能人才的需求，一方面要培訓(xùn)學(xué)徒專門崗位的技術(shù)技能，另一方面要培養(yǎng)學(xué)徒在工作中發(fā)現(xiàn)、分析、解決和總結(jié)問題的能力，以及獨立、協(xié)作、交往、自學(xué)等一系列職業(yè)通用能力，以增強職業(yè)適應(yīng)性。國內(nèi)外都強調(diào)學(xué)徒制的教育性和職業(yè)性，注重培養(yǎng)學(xué)徒在整個職業(yè)領(lǐng)域所需要的技能，而不是零碎的或片面的技能[5]。我國兩種學(xué)徒制的政策要求和實踐運行雖有相同之處，但側(cè)重點不同。新型學(xué)徒制要求“培訓(xùn)內(nèi)容主要包括專業(yè)知識、操作技能、安全生產(chǎn)規(guī)范和職業(yè)素養(yǎng)等”[6]，重在專用性技能的培訓(xùn)，但實踐中是基于職業(yè)范圍更窄的工種和崗位的操作技能的訓(xùn)練；現(xiàn)代學(xué)徒制“著力培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神，提升學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力”[7]，重在通用性職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識的培養(yǎng)，而實踐中理論與實踐脫節(jié)較為嚴重。因此，如何平衡專用性與通用性的關(guān)系是學(xué)徒制培養(yǎng)定位的關(guān)鍵。

（四）終身性與終結(jié)性：學(xué)習(xí)成果評價方式問題

建立終身職業(yè)技能培訓(xùn)體系，發(fā)展終身教育，推動建立技能型社會是國家對職業(yè)教育提出的新要求。在這方面，學(xué)徒制具有突出的優(yōu)勢：一是學(xué)徒制長期存續(xù)于人類社會的各種生產(chǎn)活動中，是工作過程與學(xué)習(xí)過程結(jié)合最為緊密的人才培養(yǎng)模式，具有較強的適應(yīng)性；二是學(xué)徒培養(yǎng)能夠延伸到人的一生，并從學(xué)校擴展到幾乎所有生產(chǎn)和生活區(qū)域，具有較強的靈活性；三是學(xué)徒制連接學(xué)校與企業(yè)、教學(xué)與生產(chǎn)、升學(xué)與就業(yè)的制度環(huán)境基本形成，具有較強的融通性。但兩種學(xué)徒制還是以解決崗位就業(yè)和學(xué)生實訓(xùn)為主要目標，在職業(yè)的空間維度和時間維度上都表現(xiàn)出狹窄而短暫的終結(jié)性特點。除了學(xué)徒培養(yǎng)定位的原因外，學(xué)徒學(xué)習(xí)成果的評價方式及其結(jié)果應(yīng)用的孤立性也是一個關(guān)鍵問題。學(xué)徒在工作崗位上的學(xué)習(xí)成果往往是按照企業(yè)標準評價，且只作為整個學(xué)業(yè)中單個節(jié)點考查的依據(jù)，不具有可驗證、可積累、可追溯、可轉(zhuǎn)移的特性以及廣泛的認可度，難以作為標準成果形式進入到教育與職業(yè)資格體系中積累與轉(zhuǎn)換。

三、學(xué)徒制一體化發(fā)展的機制建設(shè)

形成學(xué)徒制一體化發(fā)展的合理機制需要建立各類學(xué)徒制共同遵循的中國特色學(xué)徒制制度框架和質(zhì)量保證體系，引導(dǎo)各參與主體共建共享公共資源市場，促進資源要素合理流動和優(yōu)化配置，形成共性要求下各類學(xué)徒制個性發(fā)展又彼此包容、相互合作的良性互動發(fā)展路徑。

（一）在中國特色學(xué)徒制框架下形成制度合力

當前，我國勞動力市場自由度高，企業(yè)“搭便車”招工和技能人員高流動性相交織，制約了企業(yè)參與學(xué)徒制的積極性，需要建立管理權(quán)力縱向貫通、業(yè)務(wù)職能橫向連接、培養(yǎng)體系多維聯(lián)通的中國特色學(xué)徒制制度框架，使兩種學(xué)徒制在制度框架的控制與協(xié)調(diào)下特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展。

一是實現(xiàn)學(xué)徒制管理權(quán)力縱向貫通。管理權(quán)力的非連續(xù)性是學(xué)徒制一體化發(fā)展的制度性障礙。一方面是教育與人社部門的學(xué)徒制制度，尚未凝練上升到中國特色學(xué)徒制高度，也沒有形成逐級配套到基層的管理機制；另一方面是國家層面的學(xué)徒制權(quán)威組織，如國務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和督導(dǎo)監(jiān)管職能發(fā)揮不充分，沒有從上至下鏈式的專門管理機構(gòu)組織實施，規(guī)劃、決策、實施、評價、監(jiān)管等職能難以貫徹到底。因此，必須強化政府作為權(quán)威治理主體的元治理功能，從上到下設(shè)定權(quán)力縱向分工，協(xié)調(diào)各利益主體的行為，避免多元主體參與帶來的管理耗散、低效與失序。同時，提高行業(yè)組織、工會與企業(yè)在各級各類學(xué)徒制規(guī)劃、決策、標準制定、資金使用、評價認定等環(huán)節(jié)中的權(quán)力，將國家政策中賦予企業(yè)的責(zé)、權(quán)、利匹配到位，對學(xué)徒制各參與方形成實際的約束和激勵。

二是促進學(xué)徒制管理機制橫向搭接。學(xué)徒制是一種集教育制度、經(jīng)濟制度、產(chǎn)業(yè)制度等于一體的系統(tǒng)性制度安排，要使現(xiàn)代學(xué)徒制長期、順利、有效地運作和推廣，就必須平衡這些利益相關(guān)者的權(quán)責(zé)[8]。我國缺少企業(yè)和各社會組織自覺參與學(xué)徒制的社會環(huán)境。因此，要在國務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議領(lǐng)導(dǎo)下，加強教育、人社、財政、發(fā)改等多部門制度上的互補和融通，促進一致行動。同時，應(yīng)增強我國行業(yè)協(xié)會的專業(yè)權(quán)威性、相對獨立性、依法自治性和社會公信力，使其在學(xué)徒制運行中處于“中心”和“強位”，協(xié)調(diào)和指導(dǎo)企業(yè)與職教（培訓(xùn)）機構(gòu)的合作，防止學(xué)徒培養(yǎng)的無序發(fā)展和實施主體不良競爭造成培養(yǎng)質(zhì)量不高和資源浪費。

三是強化學(xué)徒制培養(yǎng)體系多維聯(lián)通。學(xué)徒制從傳統(tǒng)發(fā)展到“現(xiàn)代”或“新型”，是一個不斷互聯(lián)化、結(jié)構(gòu)化的過程。發(fā)達國家學(xué)徒制發(fā)展的新趨勢，是以國家職業(yè)資格框架為“轉(zhuǎn)換器”引導(dǎo)學(xué)徒制兩頭延伸、左右聯(lián)通。兩頭延伸是指學(xué)徒制從初中階段向上延續(xù)到碩士、博士，定位在國家職業(yè)資格框架的第7、8級。左右聯(lián)通是建立職教、普教、企業(yè)、社會之間的通道：一是學(xué)徒的學(xué)習(xí)成果在職業(yè)教育與培訓(xùn)和普通教育之間能夠識別互認；二是學(xué)徒制不局限于生產(chǎn)型企業(yè)，而是滲透到社會的各種職業(yè)崗位，如律師、會計等；三是通過先前學(xué)習(xí)成果認定與學(xué)分積累，將工作、學(xué)習(xí)、社會中獲得的正規(guī)、非正規(guī)、非正式成果相互轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)升學(xué)與就業(yè)貫通，職業(yè)資格與學(xué)歷學(xué)位的互認。教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》系統(tǒng)設(shè)計了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本框架，構(gòu)建了初等職業(yè)教育—中等職業(yè)教育—高等職業(yè)教育—應(yīng)用技術(shù)本科—專業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)。學(xué)徒制應(yīng)以此為依據(jù)，以國家資歷框架和職業(yè)教育學(xué)分銀行建設(shè)為抓手，建立橫向、縱向、多維聯(lián)通的中國特色學(xué)徒制培養(yǎng)體系。

（二）通過學(xué)徒制資源共享降低制度性交易成本

一是完善學(xué)徒制財稅資金投入機制。政府部分或全額資助學(xué)徒培養(yǎng)是有效開展學(xué)徒制的重要制度，也是國際通用的做法。給予企業(yè)財政補助和稅收減免，實質(zhì)上是國家通過“利益驅(qū)動+利益補償”的方式提高企業(yè)參與學(xué)徒制的積極性。對企業(yè)而言，由于崗位流動性大，企業(yè)付出培訓(xùn)成本的收益很容易外部化，如果不能得到政府資助、補貼或稅收優(yōu)惠，企業(yè)不愿意為員工培訓(xùn)花錢[9]。法國、德國、丹麥等國很早都建立了學(xué)徒稅制度，并與各種資助方式組合形成學(xué)徒制財政經(jīng)費體系。而且，這些經(jīng)費大多沒有學(xué)徒制類型的限定，對所有符合條件的企業(yè)都適用。我國雖然也出臺了財政、稅收和金融優(yōu)惠政策，但對職業(yè)院校和企業(yè)的吸引力并不高，需要建立國家指導(dǎo)、省級統(tǒng)籌的學(xué)徒制投入機制。改革企業(yè)職工教育經(jīng)費使用方式，增設(shè)學(xué)徒稅，以擴大資金規(guī)模，加大企業(yè)參與學(xué)徒制的強制力；創(chuàng)新多種經(jīng)費資助模式，針對不同學(xué)徒制類型、學(xué)徒弱勢群體和企業(yè)特點設(shè)置不同的補貼方式；優(yōu)化補貼申領(lǐng)流程，提高企業(yè)支配資金的自主性；放寬學(xué)徒制種類限制，對符合條件的企業(yè)，不論是參加現(xiàn)代學(xué)徒制還是新型學(xué)徒制，都可申領(lǐng)補助資金；根據(jù)學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量，安排獎勵資金。

二是建立學(xué)徒制公共資源共建共享機制。現(xiàn)代學(xué)徒制屬于準公共產(chǎn)品，具有非排他性和不充分的非競爭性，在資源投入方面應(yīng)遵循成本分擔原則。需要以政府投入為主的學(xué)徒制項目“拋磚引玉”，引導(dǎo)企業(yè)、學(xué)校、社會組織共建學(xué)徒制資源市場。參與者以資金、設(shè)備、場地、師資、技術(shù)等各自的優(yōu)勢資源進入，建設(shè)國家級、省級、行業(yè)級多層次的公共實訓(xùn)中心、培訓(xùn)基地、技能大師工作室、創(chuàng)新孵化中心，以及職業(yè)培訓(xùn)包、通用教材、企本（校本）教材等。賦予各類參與者進行技能培訓(xùn)、課程建設(shè)、競賽組織、技術(shù)研發(fā)、成果認定、質(zhì)量評價、信息發(fā)布、學(xué)徒招聘等綜合性功能。同時，建立資源共享機制，各學(xué)徒制參與者可按照非營利型、營利型、內(nèi)部使用型、整合開放型等模式，推進學(xué)徒制資源建設(shè)的規(guī)?；?、產(chǎn)業(yè)化和市場化。同時，盡可能提高資源的公共屬性，為技術(shù)技能人才終身職業(yè)技能培訓(xùn)服務(wù)。

（三）完善質(zhì)量保證制度規(guī)范一體化發(fā)展的實踐路徑

一是建立中國特色學(xué)徒制質(zhì)量基準。我國還沒有國家層面的學(xué)徒制管理規(guī)范和質(zhì)量標準，兩類學(xué)徒制普遍采用“一校一策”或“一企一策”，不同的學(xué)校和企業(yè)對學(xué)徒質(zhì)量評價的標準和把握的尺度各異。按不同標準和要求培養(yǎng)的學(xué)徒即使完成了學(xué)徒制項目，獲得國家職業(yè)資格，學(xué)徒培養(yǎng)的質(zhì)量也會參差不齊，難以納入整個教育培訓(xùn)體系中進行等值等位的比較與互認，社會認可度也不高。因此，應(yīng)建立中國特色學(xué)徒制質(zhì)量基準，對學(xué)徒制主體資格、培養(yǎng)規(guī)格、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)資源與設(shè)施、導(dǎo)師聘用、培養(yǎng)期限、學(xué)業(yè)評價、成果認定、勞動報酬等提出基本規(guī)定和標準框架，為不同行業(yè)制定具體的學(xué)徒制專業(yè)教學(xué)標準、課程標準、教師（師傅）資格、企業(yè)資格、師資團隊任職資格等提供質(zhì)量基準。

二是加強師資團隊專業(yè)知識與能力共享。專業(yè)知識與能力共享指專業(yè)教師與企業(yè)師傅通過知識分享、技能分享、經(jīng)驗分享和途徑分享，使專業(yè)知識、操作技能、崗位經(jīng)驗和工藝技巧等為團隊中其他成員所共享，共享團隊中的成員彼此獲得和使用他人創(chuàng)造的專業(yè)成果，重構(gòu)自身的專業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)，促進已有專業(yè)素養(yǎng)的價值最大化和新的知識技能不斷涌現(xiàn)。缺少專業(yè)知識與能力共享，勢必會造成企業(yè)師傅和專業(yè)教師在自己固定的認知圈子內(nèi)自說自話，學(xué)徒的理論學(xué)習(xí)與崗位實踐兩張皮。因此，應(yīng)建立校企人才流動的“旋轉(zhuǎn)門”制度，推動校企專業(yè)人才流動；組織校企專業(yè)人員共同編制人才培養(yǎng)方案、教學(xué)計劃、企本（校本）教材和實踐案例；制度化組織論壇、研討會、沙龍，討論課程、培訓(xùn)和技術(shù)研發(fā)等。共享可分為專兼職教師共享，分享理論知識與實踐技能；師生共享，教學(xué)互動促進師生知識和技能雙向傳遞；校企共享，校院文化與企業(yè)文化交融互動。教師與師傅因共事而相互促進、師徒因共情而教學(xué)相長、校企因共享而互利共贏。

三是強化學(xué)徒普適性技能培養(yǎng)。現(xiàn)代企業(yè)的精細化管理最直接的表現(xiàn)是把人固定在流水線的一道道工序上，企業(yè)培訓(xùn)按照崗位速成的較多，很少能開展對員工的系統(tǒng)培訓(xùn)，多數(shù)工人只掌握一項操作技能。職業(yè)院校基于用人需求，分學(xué)院（系）、分專業(yè)、再分方向（班）分配教師和教學(xué)資源，實質(zhì)上是培養(yǎng)專業(yè)面很窄的崗位人員。因此，在我國勞動力市場中單一技能型人員多，復(fù)合技能型人員少。學(xué)徒制人才培養(yǎng)是點對點教學(xué)合作，在人才培養(yǎng)與課程體系架構(gòu)時均著眼于“企業(yè)本位”，有深度卻缺乏廣度，缺乏行業(yè)職業(yè)的共性特征，培養(yǎng)人才存在明顯的通用性不足現(xiàn)象，難以適應(yīng)經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型升級及技術(shù)崗位快速變化的趨勢，也不符合國家培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”的目標定位。技能在知識社會中不僅包括讀、寫和計算能力，還包括在科學(xué)、外語、使用信息通訊技術(shù)、學(xué)會學(xué)習(xí)、社會技能、進取心以及所謂的一般文化等方面的基本能力[10]。因此，學(xué)徒培養(yǎng)應(yīng)從人才需求適應(yīng)性角度出發(fā)，既要適應(yīng)企業(yè)崗位用人的技能要求，更應(yīng)考慮學(xué)徒未來職業(yè)成長和可能崗位變化所需的通用能力培養(yǎng)。在學(xué)徒制培養(yǎng)質(zhì)量標準、培養(yǎng)手冊、學(xué)徒制合作（培養(yǎng)）協(xié)議的制訂及其具體實施中應(yīng)充分考慮學(xué)徒的社會適應(yīng)能力、職業(yè)遷移能力、新業(yè)態(tài)感知能力等影響學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的因素，在職業(yè)寬度與專業(yè)深度、專用性和通用性的比例設(shè)置上提出明確的要求。

四是建立先前學(xué)習(xí)成果認定制度。先前學(xué)習(xí)成果認定是現(xiàn)在多數(shù)國家所定義的對非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)成果的認定，它關(guān)注個體從工作場所、生活經(jīng)歷及其他非正式教育情景中獲得的經(jīng)驗。學(xué)徒的學(xué)習(xí)成果大部分是在工作場所和生活經(jīng)歷的非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)中獲得的實踐智慧，國家還沒有相應(yīng)的評價認定制度。沒有權(quán)威性的學(xué)習(xí)成果認定體系，學(xué)徒制就會失去質(zhì)量評判的依據(jù)。建立先前學(xué)習(xí)成果認定制度，首先要改革學(xué)徒在校以課程評價、在企業(yè)以師傅個人判斷為依據(jù)的評價方式，建立先前學(xué)習(xí)認定的評價指標體系，為系統(tǒng)、規(guī)范地評價學(xué)徒制學(xué)業(yè)成果提供可靠的依據(jù)，篩選符合社會要求的學(xué)習(xí)成果，提高有質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果的比例。其次，將學(xué)徒的學(xué)習(xí)成果以學(xué)分的形式納入職業(yè)教育學(xué)分銀行或相關(guān)的教育學(xué)分互認體系，對學(xué)徒的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)成果進行系統(tǒng)性的記錄，減少重復(fù)教育和低效教育，提高教育資源能效，降低教育成本。再次，建立學(xué)習(xí)成果等值互認系統(tǒng)，為建立技術(shù)技能人才職前培養(yǎng)與職后發(fā)展、兩種學(xué)徒制學(xué)習(xí)成果互認轉(zhuǎn)換、普職學(xué)習(xí)成果互認轉(zhuǎn)換的中國特色學(xué)徒制體系提供質(zhì)量保證和制度支撐。

參 考 文 獻

[1]孔德蘭，蔣文超.現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式比較研究——基于制度互補性視角[J].中國高教研究，2020（7）：103-108.

[2][9]馬延偉.當前我國職工培訓(xùn)的問題與對策[J].教育研究，2015（11）：117-122+128.

[3][6]人力資源社會保障部，財政部.關(guān)于全面推行企業(yè)新型學(xué)徒制的意見[Z].人社部發(fā)[2018]66號，2018-10-12.

[4]王宗禮.新中國成立70年來現(xiàn)代化中國道路及其理論超越[J].中國特色社會主義研究，2019（4）：31-38.

[5]關(guān)晶.職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的比較與借鑒[M].長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2016：77.

[7]教育部辦公廳.關(guān)于全面推進現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知[Z].教職成廳函[2019]12號，2019-05-14.

[8]關(guān)晶，石偉平.現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：97-102.

[10]高益民，張宏理.2000年以來歐盟終身學(xué)習(xí)政策述評[J].比較教育研究，2010（3）：24-30.

Research on the Integrated Development System Mechanism of “Modern Apprenticeship” and

“Enterprise New Apprenticeship”

Cen Jian

Abstract ?The new Vocational Education Law of the Peoples Republic of China（2022） proposes the concept of“apprenticeship with Chinese characteristics”， which is an institutional refinement and summary of the “modern apprenticeship” and “enterprise new apprenticeship” led by the Ministry of Education and the Ministry of Human Resources and Social Security since 2014. The apprenticeship with Chinese characteristics needs the integrated development of the two types of apprenticeship， and the main problems such as the synergy of the participants， the resource guidance， the orientation of apprenticeship training， and the evaluation of learning results should be solved from the aspects of forming institutional synergy， building and sharing apprenticeship resources， and establishing a quality assurance system.

Key words ?modern apprenticeship; enterprise new apprenticeship; integrated development; quality benchmark

Author ?Cen Jian， associate researcher of Jinhua Polytechnic and Zhejiang Center for Modern Vocational Education （Jinhua 321007）