羅艷婷 周漢建 周彬 謝旭晶

關鍵詞 診斷學；信度；教學實踐；試卷分析

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.13.015

診斷學是綜合了醫(yī)學基本理論、基本知識及基本技能對疾病進行診斷的一門學科，是臨床學生向臨床醫(yī)生轉變的橋梁，在臨床醫(yī)生的診療思維培養(yǎng)中有著關鍵意義[1]。有效評估教學效果，及時調整教學策略，提高教學質量，在診斷學教學中有著重要意義。試卷的理論考核是評估學生學習效果、知識的掌握程度及教師教學效果的重要手段[2]。而試卷分析可以直觀、清晰地反映學生的答題情況及知識點掌握程度，并可反映學生的知識薄弱點及盲點。學生通過試卷分析可以起到查漏補缺的作用，而對授課老師而言，亦有利于客觀評估教學效果，合理評估試題優(yōu)劣，便于教學方案的調整及試卷題目的優(yōu)化[3]。本研究基于對中山大學2018及臨床醫(yī)學專業(yè)五年制學生“診斷學”理論考試卷的分析，旨在評價試卷質量，評估學生知識掌握程度及知識薄弱點，指導教學策略，優(yōu)化教學方案，以提高教學質量。

1材料及方法

1.1材料

中山大學2018級臨床醫(yī)學專業(yè)五年制學生“診斷學”教材采用《診斷學》（第九版），萬學紅、盧雪峰主編，2020年人民衛(wèi)生出版社出版?？倢W時為182學時，其中理論課74學時，實踐課108學時。2020年12月課程結束后3周統(tǒng)一實施閉卷理論考核。共收到試卷177份。研究時間2020年12月至2021年3月。

1.2試題特點

考核試卷按照診斷學教學大綱以及中山大學考卷要求制訂；共2套，分為A、B卷。在考試前由診斷教研室隨機抽取其中1套進行考試。試卷滿分為100分，共五類題型，共計69題。包括單項選擇題（40%）、多項選擇題（10%）、簡答題（30%）、中譯英（4%）及病例分析（含心電圖診斷）（16%）。

1.3考核及評分方法

于授課結束后3周進行閉卷考試，考試時間120分鐘。由5名授課教師根據(jù)考前制訂的標準答案及評分標準每人固定負責所有試卷的一部分題目進行閱卷、評分。閱卷完成后由專人負責分數(shù)核查。

1.4數(shù)據(jù)分析方法

2結果

2.1考試成績

本次“診斷學”理論考試最高分為84分，最低分為34.5分，平均分為62.23分。其中80分以上的考生有5名，占總人數(shù)2.82%；70～80分段的人數(shù)為41名，占總人數(shù)23.16%；60～70分段的人數(shù)為65名，占總人數(shù)36.72%；60分以下的人數(shù)為66名，占總人數(shù)37.29%。良好率為2.82%（5/177），及格率為62.71%（111/177）。使用KolmogorovSmirnov（K-S）檢驗法，對考試成績進行正態(tài)性檢驗。試卷成績分布正態(tài)性檢驗結果提示P=0.01，呈偏態(tài)分布，偏度數(shù)g為-0.54，偏度標準誤Sg為0.183。試卷峰度系數(shù)g為-0.339，峰度標準誤Sg為0.363。

2.2試卷分析

2.2.1題型分析

本試卷含單選題、多選題、簡答題、中譯英及病例分析五種題型，其中單選題40題，多選題10題，簡答題6題，英譯中8題，病例分析5題，共計題量69題。各類題型分值分布及得分情況見表1。 2.2.2試卷質量

本套“診斷學”理論考試題總效度為0.534，總信度為0.778，總難度為0.622，總區(qū)分度為0.52。各題型中難度最高的兩類題型依次為多選題及簡答題，難度分別為0.389和0.517。各種題型中中譯英、多選題及病例分析的區(qū)分度較差，分別為0.01、0.09及0.1。各題型難度及區(qū)分度分布情況詳見表2。

2.3失分情況分析

各題型失分率中，多選題及簡答題的失分率最高，其中多選題失分率高達61.1%，而簡答題的失分率亦達到48.3%（表3）。

2.5主要失分及知識薄弱點分析

針對失分率高的多選題及簡答題我們做了進一步分析，對多選題及簡答題各題失分率進行比較（表4，p47）。

在多選題失分率比較中，題目編號4失分率最高，為87.6%，題干為“以下哪些體征在二尖瓣狹窄病人可見”。在簡答題中，失分率最高的為第5題，題干為“請簡述骨髓細胞學檢查中粒/紅比值改變的臨床意義”。

3討論

“診斷學”是輔助臨床學生向臨床醫(yī)生轉變的關鍵學科，是成為優(yōu)秀臨床醫(yī)生的基石。試卷分析是課程考核中必不可少的重要環(huán)節(jié)，也是課程考試統(tǒng)計分析、教學工作總結的重要構成部分。根據(jù)試卷分析的結果，教師可以客觀評估試卷質量及評價學生對課程知識的掌握程度?；诖髷?shù)據(jù)的試卷分析更有利于確定教學重點、難點[8]，有利于教師進行教學設計、教學方案及教學實踐方式的調整及優(yōu)化，從而改進教學質量。

3.1試卷質量分析

課程考核和成績評定是評估學生學習情況及對知識掌握情況的重要環(huán)節(jié)，是教學質量評估的主要手段之一。本次“診斷學”理論考試總成績呈負偏態(tài)分布（偏向中低分端），峰度系數(shù)g <0，成績分布總體為平闊峰。考生成績主要分布在60～80分段，共106名，占總考生人數(shù)的59.89%，其中80分以上的考生有5名，優(yōu)良率僅有2.82%，及格率只有62.71%，有37.29%的學生不及格，不及格率偏高。除了試卷題目偏難的因素影響外，也客觀反映了學生對“診斷學”理論知識整體掌握程度仍未達到理想水平。提示教師在今后的教學方面需要針對學生的薄弱點進行強化教學及優(yōu)化教學實踐方案。

本次考試各類題型中失分率較多的題目多為應用題型或為應用型與記憶型相結合的題型。提示學生對應用型知識的掌握程度較低、臨床應用不熟悉、不靈活。因此，應用型知識應列為教學重點、難點，需在下一步教學方案制訂及教學策略中進一步加強及改進。

3.3基于試卷分析的教學策略改進建議

此次“診斷學”試卷分析反映了兩個主要問題：首先為試題偏難，導致試卷整體效度及區(qū)分度偏低，提示試卷質量欠佳，需要提高教師整體教學水平及制訂試卷的質量；其次試卷分析結果提示應用型知識點為學生掌握知識的薄弱點，需要列為今后教學的重點、難點。針對以上兩個問題可進行以下教學策略改進[9]。

3.3.1優(yōu)化教學培訓及考核體系，加強臨床教學督導，提高教師水平

醫(yī)學院的診斷學教師往往是臨床科室抽調的醫(yī)生，這些教師的學習、工作、教學及培訓經歷不一，導致其教學水平參差不齊[7]。同時教師的水平決定著臨床教學效果，因此加強教師教學能力培養(yǎng)、增強對授課教師的考核力度及實行學生對教師的教學評價有利于提高教師的教學水平。由督導專家和教學管理人員定期到教學一線進行教師考核，并對教學質量進行評估及督察，督促教師研究新的教學方法，落實教學方案，提高教學效率[10]。并將考核及督察結果計入教師檔案，與教學業(yè)績考核掛鉤，從而促進教學改革、改進教學方法、提高人才培養(yǎng)質量。在加強教師督導及培訓的同時大力推行集體備課[11]，促進教師間相互學習、共同商討、拓展思維、相互交流教學經驗、分享教學資源，以更好把握教材的重點和難點，提高教師水平，保障教學質量。

3.3.2建立完整、合理的考卷制訂及改進體系

建議組建試題小組集體出卷，根據(jù)每年的試卷分析結果及教學大綱討論并制訂考卷內容并根據(jù)最新教材及教學大綱更新題庫及考核點，以保障試題質量。在此建議，引入PDCA循環(huán)（plan-do-check-action）作為試卷質量管理的標準化、科學化工具體系，提高診斷學教學試卷質量[12-13]。

PDCA循環(huán)即戴明環(huán)理論，是目前國外較為先進應用廣泛的質量管理系統(tǒng)理論，最先由美國科學家戴明提出，目前已被應用于試卷質量的提高[13]。其核心思想包括四個部分：Plan（計劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢查）、Action（處理）。這四個步驟可貫穿于試卷質量管理的所有關鍵環(huán)節(jié)，并周而復始、不停運轉，每一次循環(huán)均可推動試卷質量的持續(xù)改進，從而實現(xiàn)試卷質量管理系統(tǒng)整體的優(yōu)化及完善[14]。在診斷學試卷的制訂及管理中引入PDCA循環(huán)，具備堅實的理論基礎及可行性，能借此改善試卷質量，提高教學效果。

3.3.3針對學生知識薄弱點改進教學方法，引入新的教學方式

傳統(tǒng)的課堂教學以教師授課為主體，以教材為基礎，逐條講解。這種教學模式有利于學生對記憶型題目的掌握，卻不利于其對應用題型的掌握。此次試卷分析結果顯示應用題型失分率高亦從側面反映了傳統(tǒng)課堂教學的短板。我們應在傳統(tǒng)診斷學教學方式的基礎上探索合適的新型教學方式，以期提高教學效果。目前在診斷學教學中應用的新型教學方法主要有：以問題為導向（problem-based learning，PBL）聯(lián)合學科為基礎教學模式（lecture―basedlearning，LBL）”的雙軌教學方式、對分課堂、“導學互動的加式教育”教學模式（BOPPPS）、聯(lián)合微課的教學模式、案例式教學模式、基于解決臨床問題的基礎醫(yī)學教學改革等，均可提高學生的學習興趣及效率、自主學習能力、溝通能力及協(xié)作精神，可提高學生對應用型知識的理解及應用。多種新型教學模式在診斷學教學各有優(yōu)勢，我們下一步教學改革重點為多元教學模式[15]，綜合各教學法的優(yōu)缺點取長補短，對其整合、優(yōu)化，有利于提高學生的主觀能動性，培養(yǎng)主動學習的能力及靈活應用的能力，從而實現(xiàn)優(yōu)化教學，達到提高教學質量的目的。

*通訊作者：謝旭晶

基金項目：中山大學2022年校級教學質量與教學改革工程項目“附屬第三醫(yī)院教學改革類高等教育教學改革”（82000-12220011）。

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