高倩倩 蔡耀炎

內(nèi)容摘要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，“情境”一詞成為高頻詞，重視語文學(xué)習(xí)與情境的融合。情境課程包括學(xué)科情境課程、主題性大單元情境課程、過渡性情境課程、野外情境課程。情境課程以主動性、美感性、創(chuàng)造性、教育性、實踐性為原則，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。語文情境課程可以創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行識字教學(xué)，通過情境閱讀理解作品含義，利用情境作文來突破寫作難題，對識字、閱讀、作文等教學(xué)有一定的影響，為兒童提供了一個寬闊而又貼近的最適宜他們的成長環(huán)境。

關(guān)鍵詞：情境課程 新課標(biāo) 語文學(xué)習(xí)

習(xí)近平總書記指出：“建設(shè)教育強(qiáng)國，基點在基礎(chǔ)教育?！被A(chǔ)教育作為教育重要階段之一，在學(xué)生的成長過程中占有重要的地位，而語文課程對兒童認(rèn)識祖國的文化具有重要影響。閱讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）就會發(fā)現(xiàn)，“情境”一詞貫穿于新課標(biāo)全篇。同時，新課標(biāo)中的課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)等都需要情境作為媒介推動課程的進(jìn)行，而文學(xué)體驗情境、命題情境、日常生活情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境則從學(xué)科學(xué)習(xí)的不同類型將情境進(jìn)行區(qū)分。兒童教育家、中國情境教育創(chuàng)始人李吉林終生致力于情境方面的研究，提出情境教學(xué)、情境教育、情境課程等。其中，情境課程包括學(xué)科情境課程、主題性大單元情境課程、過渡性情境課程、野外情境課程四個部分。

一.抓住核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程

長期以來，語文教學(xué)一直注重學(xué)科的工具性，而忽略了學(xué)科的人文性。這種教學(xué)方式往往導(dǎo)致學(xué)生缺乏對學(xué)科知識的深刻理解和應(yīng)用能力，而且缺乏對知識的情感投入。因此，針對這一問題，李吉林提出了小學(xué)語文教學(xué)必須與生活相通的觀點，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生、知識和社會三個維度的關(guān)聯(lián)。她通過角色扮演、音樂和圖畫等多種方式，讓學(xué)生身臨其境地感受教學(xué)內(nèi)容中的情境，從而更好地理解和掌握知識。同樣，新課標(biāo)也提出了綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動的觀點。這種教學(xué)方式有利于學(xué)生更好地理解和應(yīng)用知識，同時也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感投入。情境課程的核心領(lǐng)域是學(xué)科情境課程，旨在縮短學(xué)科知識與兒童本身的距離感。通過情境創(chuàng)設(shè)，教師可以將學(xué)科知識與實際生活場景相聯(lián)系，從而使學(xué)生更加容易理解知識和應(yīng)用知識。例如，在語文古詩教學(xué)中，教師可以通過再現(xiàn)詩人創(chuàng)作時周圍的景物來讓學(xué)生更好地理解詩人在當(dāng)時情景中的所思所想，從而提高學(xué)生對古詩的理解和欣賞能力。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)實際的生活場景，讓學(xué)生更好地理解和應(yīng)用數(shù)學(xué)知識。

總之，情境課程對于學(xué)生未來的發(fā)展具有重要意義。通過情境創(chuàng)設(shè)，可以提高學(xué)生對學(xué)科知識的理解和應(yīng)用能力，同時也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感投入。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)該更加注重情境創(chuàng)設(shè)，將學(xué)科知識與實際生活場景相聯(lián)系，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二.培養(yǎng)綜合能力：主題性大單元情境課程

“情境是‘湯，知識是‘鹽，鹽在湯中才好入口，語文學(xué)習(xí)置于多樣的日常生活場景和實踐活動中，知識才能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)?！雹倜鎸Ω鲗W(xué)科相互隔絕，無法培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的困境，李吉林提出主題性大單元情境課程。主題性大單元情境課程即“將各科教育與兒童活動統(tǒng)整起來，每一個單元都確立一個鮮明的主題”。②主題性大單元情境課程具有五個特點。一是主題鮮明，此類課程涉及多門學(xué)科、作品體裁不一，只有確立鮮明的主題才能讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的興趣進(jìn)而進(jìn)行深層次的理解。二是情感伴隨，李吉林一直圍繞兒童、情感進(jìn)行研究，她稱自己為“長大的兒童”，兒童帶著情感學(xué)習(xí)才會主動并持續(xù)學(xué)習(xí)。三是兒童自主，情境教學(xué)創(chuàng)立之初就是打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，解放兒童。兒童不自主，只能是短暫性的學(xué)習(xí)，并不能激發(fā)內(nèi)心對探索知識的好奇心。四是角色眾多，可以圍繞教材中的課文創(chuàng)設(shè)主題，也可以結(jié)合現(xiàn)實創(chuàng)設(shè)主題。學(xué)生既可以扮演童話里的人物，也可以扮演生活中的長輩。豐富的角色可以讓兒童自主選擇。五是場景逼真，虛假的場景兒童無法“入境”，自然也無法“激情”。新課標(biāo)課程內(nèi)容部分，設(shè)定了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化三類主題不同層面的學(xué)習(xí)任務(wù)群；其中，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，“主題”“主題情境”也多次出現(xiàn)。家庭、學(xué)校、社會三位一體，課堂課下相互聯(lián)合，運(yùn)用課程統(tǒng)整觀創(chuàng)設(shè)主題性大單元情境課程，學(xué)生的綜合能力在活動中提升，核心素養(yǎng)也在活動中培養(yǎng)。語文課程姓“小”，因為面對的是身心都不成熟的兒童；語文課程又不“小”，因為通過學(xué)習(xí)語文可以看見更廣闊的世界。

三.重視幼小銜接：過渡性情境課程

學(xué)齡期的兒童通常會想象自己成為小學(xué)生的畫面，因為在他們的眼中，成為小學(xué)生代表著“長大”。然而，當(dāng)他們經(jīng)歷了半個學(xué)期的入學(xué)之后，學(xué)生的心態(tài)就會發(fā)生改變。因此，為了幫助學(xué)生從幼兒園順利過渡到小學(xué)，李吉林提出了過渡性情境課程。這種課程的重點是幫助幼兒園學(xué)生適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式，從而讓他們更好地適應(yīng)小學(xué)生活。過渡性情境課程貫徹“室內(nèi)短課與室外觀察相結(jié)合”的原則，學(xué)科分設(shè)課型，變化授課形式。以語文學(xué)科為例，分為注音閱讀、野外活動等。同時，運(yùn)用多種手段創(chuàng)設(shè)美好的情境。例如，教師可以在教學(xué)過程中運(yùn)用游戲、故事、歌曲等多種方式，使幼兒園學(xué)生在愉悅的氛圍中逐漸適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式。新課標(biāo)課程實施部分也特別強(qiáng)調(diào)活動的重要性。在新課標(biāo)中，我們可以發(fā)現(xiàn)與“活動”相關(guān)的詞語，如綜合實踐活動、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動、語文實踐活動等。此外，新課標(biāo)還提出“注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和吸引力”的觀點。③這些措施都旨在為幼兒園學(xué)生提供更加豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗，從而提高他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。通過過渡性情境課程和豐富多彩的活動，語文教學(xué)不再拘泥于工具性和人文性兩者權(quán)重的困境，而是在不斷完善中真正將兩者結(jié)合起來。這種教學(xué)方式使學(xué)生更容易理解和應(yīng)用知識，同時也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感投入。最終，幼兒園學(xué)生能夠更加順利地過渡到小學(xué)，為未來的學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)。

四.激發(fā)源泉領(lǐng)域：野外情境課程

兒童在上學(xué)之前，接觸大自然的機(jī)會很多。雨天，可以自由的在路邊低洼的水坑中亂踩；晴天，可以抬頭觀察月亮的圓缺；雪天，可以放縱的砸雪球等等。然而，一切的美好卻在入學(xué)后無聲消失。幾十平米的教室、冷漠的講臺、呆板的鐘表?；顫姾脛拥膬和捅皇`在教室里，日復(fù)一日。面對這種場景，李吉林提出野外情境課程。野外情境課程的實施有三個要點。一是求近、求美、求寬、優(yōu)選場景。情境課程中的“情境”是人為優(yōu)化的情境，是美好的。優(yōu)化的場景則需要進(jìn)行篩選，所以需要優(yōu)選場景。針對小學(xué)兒童的年齡特點，選擇近距離的地點便于相關(guān)活動的組織，兒童活潑好動寬闊的場地也有利于兒童活動。二是觀察、思維、實踐、綜合進(jìn)行。既然是課程，就一定有需要完成的目標(biāo)。在野外進(jìn)行課程的學(xué)習(xí)，也是為了解放兒童，發(fā)散兒童的思維。兒童在大自然中開展實踐，或觀察勤勞的奶牛，或觀察金黃的稻田，眼睛與大腦相互配合，觀察與思維同時進(jìn)行。三是認(rèn)知、情感、意志、協(xié)同發(fā)展。伴隨課程的開展，知識得以擴(kuò)展的同時心理也發(fā)生了變化。同時，野外情境課程有三個結(jié)合點。結(jié)合各科教學(xué)、主題性大單元教育、時令季節(jié)，獲得知識的源泉、豐富的感知、身心的愉悅。新課標(biāo)的總目標(biāo)以及學(xué)習(xí)任務(wù)群兩部分的內(nèi)容都提出學(xué)生要走進(jìn)大自然、觀察大自然。在與大自然的接觸中，學(xué)習(xí)知識、理解知識、運(yùn)用知識。學(xué)科情境課程、主題性大單元情境課程、過渡性情境課程、野外情境課程相互關(guān)聯(lián)，共同組成學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)。課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、課程實施，環(huán)環(huán)相扣。情境課程依托課標(biāo)提出，新課標(biāo)和情境課程相輔相成。

五.依托新課標(biāo)的語文課程情境的創(chuàng)設(shè)

李吉林提出“情境課程將生活的真實情境與想象的模擬情境結(jié)合起來，為兒童提供了一個寬闊而又貼近的最適宜他們成長的環(huán)境”。④新課標(biāo)提出，核心素養(yǎng)是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，⑤情境課程以主動性、美感性、創(chuàng)造性、教育性、實踐性為原則。因此，情境課程的實施有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。依托新課標(biāo)的語文課程情境的創(chuàng)設(shè)可以從以下方面入手。

創(chuàng)設(shè)情境，多種方式識字趣味學(xué)拼音，用好識字拐棍學(xué)習(xí)拼音是識字的基礎(chǔ)，看似簡單的拼讀，對于兒童來說是語文學(xué)習(xí)的第一個挑戰(zhàn)。對于拼音教學(xué)，首先充分利用教材中的插圖。教材中的插圖已經(jīng)創(chuàng)設(shè)了一個情境。其次結(jié)合學(xué)生實際情況，在生活情境中進(jìn)行運(yùn)用。最后，鼓勵學(xué)生嘗試用所學(xué)拼音進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。比如，一年級上冊漢語拼音《ɑoe》的拼讀教學(xué)。教師在教學(xué)時，首先可以抓住課文插圖中的公雞、白鵝、小女孩，扮演圖中的小女孩，觀察插圖里面有什么，鼓勵學(xué)生用一句話描述插圖里面的場景。這樣，每個學(xué)生都是插圖中的小女孩，拉近學(xué)生與課本知識的距離。其次，通過圖畫再現(xiàn)學(xué)生熟悉的生活場景，公雞打鳴、白鵝戲水、女孩歌唱。這些都是學(xué)生熟悉的場景，通過模仿插圖這些動作進(jìn)行拼音教學(xué)。之后，創(chuàng)設(shè)開車的場景，進(jìn)行聲調(diào)的學(xué)習(xí)。教師旁白，描繪圖畫中的場景，在場景中進(jìn)行運(yùn)用。最后，鼓勵學(xué)生扮演插圖中的角色，利用學(xué)習(xí)的三個聲母的不同聲調(diào)進(jìn)行口頭說話，可以說一句話，也可以編一則簡短的小故事。在這樣的情境下，教師鼓勵學(xué)生用所學(xué)的聲母進(jìn)行簡單的文學(xué)創(chuàng)作，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)拼音不再是干燥地讀讀寫寫，還可以利用它們編故事，賦予它們生命。這樣的拼音教學(xué)不再將學(xué)生的思維局限在聲母以及不同聲調(diào)的學(xué)習(xí)，通過情境的創(chuàng)設(shè)，賦予了拼音學(xué)習(xí)的趣味性，也符合新課標(biāo)第一學(xué)段“學(xué)會漢語拼音”的要求。⑥

集中識字，積累詞匯量新課標(biāo)附錄5義務(wù)教育語文課程常用字表中收集了3500個字，如此龐大的識字任務(wù)按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難完成。在這種情況下，集中識字成為一種有效的識字方式，尤其適用于中高年級學(xué)生以及已經(jīng)積累了一定生字量的學(xué)生。集中識字的方法有很多，其中比較常見的有以下三種。首先，將讀音相同的生字歸納識字。例如，在識字表中，“紛芬氛吩”這四個字讀音相同，但意義不同。教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生分別組詞，加以運(yùn)用，從而更好地掌握這些生字的含義和用法。其次，利用相同的偏旁部首歸納識字。偏旁部首是漢字的組成部分之一，相同的偏旁部首通常表示相似的意思。例如，在三年級下冊寫字表中，單人旁的字有“仿佛傲”等十三個生字，利用這些生詞的不同部分容易辨認(rèn)，以“仿”為例，“仿”就是“方”和單人旁組合在一起。第三，將易混淆的生字集中歸納進(jìn)行識字。例如，在統(tǒng)編教科書中的識字表、寫字表、詞語表三個部分，規(guī)定了學(xué)生會寫、會讀的生字和詞語，但有些生字的形態(tài)相似，容易混淆。這時可以創(chuàng)設(shè)一個故事場景，將所學(xué)生字鑲嵌其中進(jìn)行運(yùn)用，如二年級上冊《語文園地五》“識字加油站”，泡泡中的提示語“我能根據(jù)字形特點判斷怎么連”，就是將極易混淆的生字放在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生更好地識別和掌握這些生字。在集中識字的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以利用已經(jīng)熟悉的生字認(rèn)識新的生字，從而更好地掌握新生字的含義和用法。通過集中識字，學(xué)生可以深刻體會到中華文化的博大精深，進(jìn)而培養(yǎng)自己的文化自信。同時，學(xué)生在集中識字的過程中，也可以通過創(chuàng)設(shè)情境和運(yùn)用生字進(jìn)行寫作，幫助他們更好地掌握語言文字，提高寫作能力和創(chuàng)造力。集中識字不僅可以幫助學(xué)生掌握更多的生字，還可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，成為具有文化自信和創(chuàng)新能力的新青年。

1.隨文識字，加深作品的理解

隨文識字作為一種有效的閱讀策略，不僅可以幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量，還可以幫助學(xué)生更好地理解作品的內(nèi)涵和價值。在實踐中，隨文識字需要結(jié)合作品的語境進(jìn)行理解，對于一些生字和詞語，只有在作品的語境中才能夠理解其含義。例如，在學(xué)習(xí)《一幅名揚(yáng)中外的畫》時，學(xué)生需要認(rèn)識“乘”這個多音字，而且是在組合詞語“一乘轎子”中出現(xiàn)。對于學(xué)生來說，“轎子”作為一種通行工具的時代距離他們較遠(yuǎn)，而對于“一乘”這個量詞，學(xué)生更熟悉的是“一輛”“一架”等，對于“一乘”作為量詞感到很陌生。因此，在課文中，教師需要通過引導(dǎo)學(xué)生理解語境來幫助他們更好地理解“一乘轎子”的含義。通過理解課文第四自然段中的句子“因為人太多，眼看就要撞上對面來的一乘轎子”，學(xué)生可以想象出橋北頭這一場古代的交通事故，從而更好地理解“一乘轎子”的含義。隨文識字不僅可以幫助學(xué)生提高閱讀能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，幫助他們更好地掌握語言文字及作品的獨(dú)特價值。學(xué)生在閱讀過程中，通過理解作品中的語境和情境，可以更好地理解作品的內(nèi)涵和價值，并且在閱讀中培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力，從而提高閱讀的趣味性和深度。隨文識字和閱讀能力的提高相互促進(jìn)，是學(xué)生全面發(fā)展的必要條件之一。通過隨文識字，學(xué)生可以更好地理解作品，培養(yǎng)自己的閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)，從而成為具有綜合能力的新青年。

2.情境閱讀，理解作品含義

“課文本身總是有情、有境的?！雹唛喿x在語文課程中占據(jù)重要位置，在統(tǒng)編版教材中，閱讀的作品包括詩歌、散文、說明文等不同體裁。作品是由作者親身經(jīng)歷或者想象完成的，作品本身就存在閱讀情境。比如，一年級上冊《秋天》。首先題目就是秋天，學(xué)生很容易就能知道這篇文章是寫秋天的。作者又是怎么描寫秋天的呢？選取天氣、樹葉、天空、大雁這幾個秋天典型的事物，尤其重點描寫了大雁排隊的情形。對于一年級的學(xué)生來說，深奧的道理無法理解，但天氣的變化、樹葉的掉落、天空的顏色、成群的大雁學(xué)生是可以通過觀察感受到的。一年級的學(xué)生從炎熱的夏天走進(jìn)小學(xué)校園，來到入學(xué)后的第一個秋天自然印象格外深刻。本課應(yīng)該安排在深秋季節(jié)，事物變化最為明顯。讓學(xué)生仔細(xì)觀察周圍環(huán)境的變化，以收集最能代表秋天的事物為主題，開展系列學(xué)習(xí)活動，結(jié)合課內(nèi)與課外真實感受進(jìn)行語言輸出的學(xué)習(xí)過程。再比如，三年級下冊第一單元包括《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》四篇作品，介紹了大自然的萬物。教師可創(chuàng)設(shè)這樣的單元學(xué)習(xí)情境：學(xué)校開展“我眼中的四季”主題活動，引導(dǎo)學(xué)生觀察周圍世界的變化，從而感受四季不同的大自然，進(jìn)而產(chǎn)生對大自然的熱愛之情。在此情境下，教師可布置“我筆畫四季”系列繪畫作品的大任務(wù)，將學(xué)生的繪畫作品在學(xué)校走廊進(jìn)行展覽。這樣的主題活動既營造了快樂學(xué)習(xí)的氛圍，又完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。利用情境幫助學(xué)生理解作品。

情境作文，突破寫作難題“語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類社會的各個領(lǐng)域?！雹鄰牡蛯W(xué)段的口語交際到中高學(xué)段的寫作，從簡單地說出來到寫在紙上，學(xué)生運(yùn)用語言文字的難度逐步提升。統(tǒng)編教科書通過精美的插圖和貼近學(xué)生生活的主題，降低學(xué)生說話和寫作的難度。比如，一年級上冊《口語交際：我說你做》“我們一起來做游戲吧！一個人發(fā)指令，其他人做動作?！崩靡荒昙墝W(xué)生活潑好動的特點，創(chuàng)設(shè)游戲情境。在游戲情境中，學(xué)生做動作、發(fā)指令，動手能力和語言能力都得到了鍛煉。學(xué)生寫作最大的難題常常是無話可說，話從哪來呢？一是培養(yǎng)學(xué)生觀察的習(xí)慣。學(xué)生每天的生活都是五彩斑斕的，每天的早餐、校園的景色、教室物品的排放等等都是變化的。這就需要學(xué)生有一雙學(xué)會觀察的眼睛，留心身邊事物的變化?？梢詫懹^察日記，從一句話到一段話，再到幾段話，最后完成一篇作文。有了觀察的積累，學(xué)生自然有話可說。把口語轉(zhuǎn)化成文字就不困難了。二是為學(xué)生提供變化的情境。學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)生活單調(diào)無趣，那么此時就需要教師創(chuàng)造變化，刺激學(xué)生的大腦。大自然是最佳去處，大自然變化的四季蘊(yùn)藏著豐富的寶藏。吹一朵蒲公英，學(xué)生就會創(chuàng)造一篇童話；看勤勞的奶牛，學(xué)生便會寫下一些感悟；聽農(nóng)民的勞動號子，便體會到中華民族的歷史是一部團(tuán)結(jié)的歷史……三是給學(xué)生提供自由發(fā)揮的空間。普通的寫作，規(guī)定了主題、體裁，甚至字?jǐn)?shù)都有明確規(guī)定，留給學(xué)生的創(chuàng)作空間很小。學(xué)生的感受是最敏感的，視角也是最獨(dú)特的。因此，模糊的寫作主題、不設(shè)限的體裁培養(yǎng)學(xué)生語言能力的同時更能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)和利用多種資源是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的教育理念，它們能夠培養(yǎng)具有綜合能力的新青年。情境貫徹教學(xué)的全過程，可以幫助學(xué)生更好地掌握知識，提高他們的學(xué)習(xí)興趣和參與度。在情境課程的設(shè)計中，教師可以利用多種媒介設(shè)計情境，通過圖片、視頻、音頻等多種形式，讓學(xué)生感受到真實的情境，從而更好地理解作品的內(nèi)涵和價值。在教學(xué)中，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作品情境，吸引學(xué)生的興趣，讓學(xué)生能夠更深入地參與到情境中去。例如，在學(xué)習(xí)《紅樓夢》時，教師可以通過模擬古代宴席、穿古裝等形式，讓學(xué)生感受到古代文人雅士的生活方式，從而更好地理解作品中描述的情境和文化背景。情境課后的續(xù)寫也是情境教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。通過讓學(xué)生在情境中進(jìn)行作品的續(xù)寫，可以幫助他們更好地理解作品的情節(jié)和人物性格，同時也可以培養(yǎng)他們的寫作能力和創(chuàng)造力。在實踐中，情境課程已經(jīng)證明，它能夠為學(xué)生提供一個寬闊而又貼近的最適宜他們的成長環(huán)境⑨。在情境課程的實施中，教師和學(xué)生共同參與，通過創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)參與、思考實踐等方式，共同實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展和綜合能力的提升。

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[3]李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[4]李吉林.田野上的花朵：對話：情境教學(xué)的萌發(fā)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[5]王崧舟.《義務(wù)教育語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》案例式解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2022.

注 釋

①王崧舟.《義務(wù)教育語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》案例式解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2022：301.

②李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：268.

③中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：45.

④李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：268.

⑤中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4.

⑥中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：7.

⑦李吉林.田野上的花朵：對話：情境教學(xué)的萌發(fā)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：6.

⑧中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：1.

⑨李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：203.

（作者單位：南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）