張兆金

2023年高考全國乙卷第42題呈現(xiàn)了具有思辨特征的材料：以1902年至1903年梁啟超在《新民說》中對“民德”的觀點為主題，要求考生選取中國古代史整體、部分或某個朝代，對材料中的觀點提出自己的看法，并加以闡述。顯然，這是一道典型的開放性試題，盡管試題情境友好平實，但構建了多視角問題任務，需要具備較強的思維力度。縱觀歷年全國卷的第42題會發(fā)現(xiàn)，題干均采用了各式史料創(chuàng)設情境、設問方式與角度指向不同思維深度，聚焦于“思維過程”和“思維品質(zhì)”等方面，需要考生像歷史學家一樣思考。其實，材料和情境只是試題的表象，設問是實現(xiàn)考查功能的關鍵環(huán)節(jié)。筆者認為，要明確第42題到底在考什么？為什么考？再從中找到正確的應對策略，方能以不變應萬變。

一、第42題的命制理路是什么？

高考試題的命制首先服務于國家選才，屬于選拔性考試，具有一定的難度。試題立足于在唯物史觀指導下，考查考生的必備知識和關鍵能力。徐奉先把關鍵能力定義為獲取和解讀信息的能力、分析歷史問題的能力和歷史探究能力。[1]高考對關鍵能力的考查指向的是歷史高階思維，但問題在于，歷史高階思維如何才能得到有效評價呢？

題型是實現(xiàn)考試內(nèi)容的重要形式，也是能力考查的重要載體。載體的多樣化有利于對多種能力進行綜合考查，這就意味著對歷史高階思維的評價需要借助不同的題型。題型體現(xiàn)了命題者對考查目標不斷細化的認識過程，尤其凸顯了對思維能力考查的維度。通過梳理歷年題型，我們可以從中找到一條清晰的命題思路。高考題最初的題型主要有填空題、判斷題和問答題。這些題型主要指向知識的再認再現(xiàn)，停留在低階思維階段，重在考查對教材知識的掌握程度，無助于歷史思維能力的提升，還容易陷入死記硬背的窘境。對此，突出對歷史思維能力的考查，增加試題的開放度成為突破的方向。

1981年，全國卷首次出現(xiàn)了單項選擇題。1985年起至今，單項選擇題正式成為固定題型。1989年至1998年之間，一度出現(xiàn)了多項選擇題。選擇題命制的趨勢主要有二，一是設問指向模糊、多向度；二是各選項之間在反映歷史真實方面比較接近，變式迷惑性強。選擇題可以考查從簡單到復雜的多種學習結(jié)果，區(qū)分效果明顯，評分客觀，命題過程簡單高效，對知識和能力的覆蓋面更廣。選擇題一經(jīng)出現(xiàn)，好評如潮，其分數(shù)一般占卷面總分的40%左右。選擇題也存在設計缺陷，如優(yōu)秀的考生能從中脫穎而出，但人數(shù)占多數(shù)的中間考生則很難被區(qū)分，所謂“得選擇題得天下”便是最好的注腳。為了彌補這一缺陷，有些省市小規(guī)模地采用等級賦分選擇題，效果良好，只是沒有推廣。選擇題考查的是學習結(jié)果，雖然具有一定的開放性，卻無法實現(xiàn)對歷史思維過程的考查。

情境是思維的載體，思維也只有在具體和真實問題情境中才能更有效地評價。如此一來，采用新材料，創(chuàng)設新情境成為突破的方向。1989年，史料分析題首次出現(xiàn)在全國卷中，意義深遠。該題意在考查對史料的甄別和對歷史情境的思考，是對歷史學科能力考查的重大突破。引入試題的不僅僅是史料，也包括史實和學者觀點等，遠遠超越了史料的范疇，故1991年起便以“材料解析題”取而代之。材料與設問相結(jié)合，層層遞進，再現(xiàn)了過程性思考。問題源于材料但又不拘泥材料，需要考生綜合運用歷史知識的能力，對教材內(nèi)容有一個轉(zhuǎn)換思路的過程，由此減少了“機械刷題”。材料題圍繞知識的背景、原因、特點、影響、意義等設置問題，從重視記憶教材結(jié)論轉(zhuǎn)向重視歷史過程的探索，在一定程度上考查了思維過程與方法?？疾榈姆较蛴芍R立意轉(zhuǎn)向能力立意，史料教學由此受到追捧。然而，材料題型也存在不足，如參考答案的設置制約了對思維過程的考查。因為材料題的參考答案主觀性強，在評分方法上采取“采點給分”，即按照參考答案給分，其開放性不夠，自然對歷史學科能力的考查亦受限。

理想化的試題應具備兩點，一是增加試題的開放度，考查思維過程，測評考生的歷史學科能力和認識方法。二是改進評分方法，更客觀地評價考生對知識的掌握程度。為此，2011年SOLO分類評價試題開始引入高考，這是一種高度關注思維品質(zhì)評價的新題型。SOLO分類評價理論被稱為可觀察的學習結(jié)果結(jié)構，這種題型顯著特點是不設參考答案，關注考生的個性思考與表達，評分方法則實行“采意給分”的閱卷方式，通過文字撰寫進行充分表達，真實反映考生的思維活動和過程，展現(xiàn)其學習水平?？梢哉f，SOLO分類評價試題彌補了選擇題和材料分析題的不足，是目前較為理想的題型之一。值得注意的是，其設問與角度靈活多變，需要考生具備較強的思維能力，評分標準的制定很關鍵。

從高考題型的演變中，我們可以從中窺見試題命制的一般理路。其主要有三，一是試題設問方式和角度不斷走向開放，鼓勵考生主動思考；二是試題情境不斷創(chuàng)新，突出探究性和對學習過程與方法的考查；三是注重考查對知識的整合和遷移能力。

那第42題到底在考什么呢？該題沒有固定答案，主要考查考生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，包含了歷史學習活動的全過程。發(fā)現(xiàn)問題需要從題干材料中獲取和解讀歷史信息，考查范圍全面覆蓋了能力要求，尤其突出對關鍵能力的考查。歷史學科關鍵能力的核心是分析問題和解決問題的能力，分析問題指向了歷史學習的過程性思考，而解決問題則指向了歷史學習的結(jié)果性認識。最終指向了歷史學習的結(jié)果，要求考生通過文字敘述出來。對學科關鍵能力進行精準測量，就需要在試題設計中重視對考生分析、解決問題這一思維過程的呈現(xiàn)，而不是僅僅關注結(jié)果。顯然，第42題所折射的思維過程與歷史學家思考問題的方式幾乎是一致的。

二、歷史學家是如何思考的？

高考命題人幾乎都是大學知名教授，他們擁有豐富的史料和深厚的學術背景，試題本身就彰顯了一位成熟歷史學家獨特的思維方式和研究視角。其思考的基本路徑有：

其一，古今中外的歷史學家都非常重視史料。英國史學家卡爾曾指出：“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話?！盵2]歷史學家跨越時空與過去對話的媒介就是各式史料。歷史學家占有的史料越豐富，對歷史的認識就越完整、準確。歷史學家的任務就是依據(jù)可信的史料發(fā)現(xiàn)隱藏在史料背后的歷史事實，或者借助可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實。如果離開了史料，歷史研究無從談起。在搜集、整理和辨析史料的過程中，歷史學家形成了強烈的問題意識、證據(jù)意識和時空意識，其成果主要以著書立說的形式呈現(xiàn)。歷史著作的形成深受時代因素、材料選取、作者立場、研究的方法和角度不同等因素的影響?；赝麣v年第42題，題干呈現(xiàn)了不同類型的史料或史實，如史書、建筑物、古地圖、小說等，創(chuàng)設的情境都是歷史學家在研究過程中所聚焦的重大史事、歷史人物、歷史現(xiàn)象?？芍^歷史學家關注什么，就考什么。比如以史書為情境的試題最為常見，涉及書的目錄、書名、書中的觀點等。

其二，史料不能與時空相割裂，必須置于具體時空情境加以解讀。李劍鳴認為：“過去的任何一件事或一句話，要得到確切的理解，就必須置于具體的時間和地點來看待，超時空的立論必然遠離事實的真相?！盵3]時間與空間是構成歷史的兩個基本要素，時間具有階段性，而空間則有范圍性。歷史學家具有較強的時空意識，能夠透視時空，構建時間與重大歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物的關聯(lián)，從而揭示歷史發(fā)展的脈絡。如2019年新課標卷文綜Ⅰ第42題引用錢穆《國史大綱》（1940）的一段原始材料，該題考的就是借助具體史實對特定時間的理解。

其三，歷史研究范式和理論觀點深刻地影響著歷史學家。范式化是中國近代史研究中的一個鮮明特征，往往呈現(xiàn)出多種范式并存的局面。如2012年考查“沖擊—反應”模式、2015年考查現(xiàn)代化范式等。如何看待歷史研究的相關理論和觀點，凸顯的就是學生獨立探究和進行觀點創(chuàng)新的思維個性和潛力，其實質(zhì)考查的仍是思維品質(zhì)。學生能否像歷史學家一樣思考呢？徐藍教授指出：“歷史學科的教育要使學生在學習歷史知識的過程中能夠初步像一個歷史學家那樣去理解歷史、建構自己對歷史的解釋?！盵4]理解就是領會意義。學生的思考與歷史學家的思考還是有質(zhì)的區(qū)別，因為學生在面對具體問題時，很難熟練運用原始史料進行實證，學術背景不同，所調(diào)動和運用的知識就不一樣。學生很難有創(chuàng)造性認識，一般停留在對知識再認再現(xiàn)等淺層次思維階段。要想真正做到與歷史學家一樣思考，還有很長一段距離要走。雖然不可能復原歷史學家一樣思考，但可以培養(yǎng)學生初步像歷史學家一樣思考。

三、如何培養(yǎng)像歷史學家一樣思考？

高考著重考查學生的思維品質(zhì)、思維過程和關鍵能力，深化試題的情境和呈現(xiàn)方式，加大試題的開放性和探究性是其發(fā)展趨勢。《深化新時代教育評價改革總體方案》第20條中明確指出：改變相對固定化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和機械刷題現(xiàn)象。增強試題的開放性，意味著對思維品質(zhì)提出了更高的要求?？梢哉f，培養(yǎng)學生像歷史學家一樣思考問題的過程，其實質(zhì)就是發(fā)展學生思維品質(zhì)的過程。

對思維品質(zhì)的培養(yǎng)其落腳點在教學過程。試想，我們在講述歷史時，按照背景、經(jīng)過和影響的經(jīng)典模式展開，在沒有搞清楚史事的來龍去脈之前，就先分析背景，不利于思維的培養(yǎng)。講述歷史的過程其實伴隨著思維過程，學生能在陌生、復雜和開放的情境中，建立起問題與知識之間的聯(lián)系。如果沒有思維介入，不可能產(chǎn)生有意義的教學。杜威將一個思維過程分成五個步驟，一是暗示；二是理智化；三是假設；四是推理；五是用行動檢驗假設。[5]與此同時，杜威又將教學過程分成五個步驟：一是教師提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境；二是有準備去應付在情境中產(chǎn)生的問題；三是產(chǎn)生對解決問題的思考和假設；四是對解決問題的假設加以整理和排列；五是通過應用來檢驗這些假設。[6]在杜威看來，教學過程應與思維過程相一致，如此才能達到最佳的教學效果。

知識本身就是訓練思維的素材。我們不僅要講好歷史知識，更要向?qū)W生全景展示知識的生成過程，在教與學中呈現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的底層邏輯。當然，思維起于具體的情境，我們應把教學的重點放在如何應對陌生、復雜、開放的真實問題情境，讓學生學會思考。其次，要讓學生學會表達。表達有兩種，一是口頭表達，二是寫作表達。開放性試題主要考查考生語言組織、邏輯思維、寫作表達能力。當學生面對復雜情境和不同層次、不同思維深度的設問時，語言組織的清晰、合理程度和邏輯的嚴密不可或缺。

【注釋】

[1]徐奉先：《高考歷史學科關鍵能力考查路徑研究》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第3期，第11頁。

[2][英]E.H.卡爾著，陳恒譯：《歷史是什么？》，北京：商務印書館，2007年，第115頁。

[3]李劍鳴：《歷史學家的修養(yǎng)與技藝》，上海：三聯(lián)書店，2007年，第114—152頁。

[4]徐藍：《談談研制高中歷史課程標準的一些體會》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第12期，第15頁。

[5][美]杜威：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，北京：人民教育出版社，1991年，第88頁。

[6]滕大春主編：《外國教育通史》（第五卷），濟南：山東教育出版社，1993年，第311—312頁。