王錫靚

［摘要］中國新聞史是新聞學專業(yè)的核心課程，其當前存在教學內容過雜、授課方式較傳統(tǒng)、考核方式相對單一等問題?；谖墨I閱讀與利用的中國新聞史課程改革，以實踐環(huán)節(jié)為切入點，通過基于學習共同體的任務驅動，有效促使師生轉換角色，增強學生對史實的思索、強化學生對史論的分析。

［關鍵詞］文獻閱讀；中國新聞史；教學改革

作為一門考查中國新聞事業(yè)發(fā)展歷史的課程，中國新聞史一直以來都是高校新聞學專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的核心課程。1927年戈公振的《中國報學史》是新聞史學研究的開山之作，其搭建了新聞史學研究設計的理論框架。20世紀20年代，上海圣約翰大學、廈門大學、復旦大學等高校均開設了報學系，并在開設課程中列出了中國報學史這一必修課程，部分高校還將該課程開設為其他專業(yè)的選修課。新中國成立后，中國新聞史的相關研究尚未全面開展，但諸多高校在新聞系中仍繼續(xù)開設中國新聞史課程。1955年，中共中央馬列學院開辦的新聞班教員編寫了《中國報刊史教學大綱初稿》。從各個時期高校對中國新聞史課程的重視可看出其對夯實學生專業(yè)基礎的重要性。然而，隨著時代的變遷和發(fā)展，中國新聞史課程面臨新聞學專業(yè)人才培養(yǎng)困境—由于知識點繁雜、內容相對枯燥，未能有效激發(fā)新時代大學生的學習興趣。在信息更替迅速、學生成長于短視頻等媒介環(huán)境的當下，中國新聞史課程內容如何吸引新時代的大學生，激發(fā)大學生對相應專業(yè)的認同感和興趣，成為亟待解決的問題。

一、中國新聞史課程教與學之痛點

（一）學情：文理兼收，史學基礎差異較大

1.學生文理兼收，既有史學知識儲備差異大

由于高校新聞學專業(yè)學生文理兼收，因此學生既有史學基礎存在較大差異。部分理科專業(yè)背景的學生僅大概知曉歷史知識，不清楚具體內容；文科專業(yè)背景的學生即便知曉歷史事件，亦僅停留于高中歷史教材對歷史知識的敘述。筆者所做的學情調研數據顯示：39.53%的學生表示雖然自己是文科生，但是對很多歷史知識的掌握比較模糊；27.91%的學生則認為作為理科生，歷史知識的缺乏導致在中國新聞史課程學習中遇到困難。中國新聞史課程學習的重要知識基礎便是一定量的歷史知識儲備，但由于學生既有史學知識儲備差異較大，教師常常需要在講授知識點之前花費一定精力和時間大致講解歷史背景。雖然筆者嘗試過將了解歷史背景作為課前預習作業(yè)，讓學生利用課外時間查閱資料進行知識準備，但囿于文獻的查找能力差異、部分學生資料查閱方法欠缺等，多數學生都不能較好地完成該任務，這在一定程度影響了課程的授課效果和學習成效。

2.學生文獻檢索能力不足

筆者曾經嘗試讓學生查閱中國新聞史中所涉及的文獻資料等，但因查閱文獻的能力各有不同，導致學生所查找的文獻的來源精準度不足。如《論報館有益于國事》一文，學生所查找的資料來源多是百度，此文的第一個字本為“覘”，但百度中很多資料顯示為“戰(zhàn)”等，這在一定程度上會給學生的學習帶來誤導。同時，因中國新聞史課程涉及大量報刊的閱讀，固然國家圖書館、全國報刊索引、大成老舊刊全文數據庫等都是較好的數據來源，但因高校購買數據庫的情況各不相同，導致學生不能使用部分數據庫；或是因經費投入不足，地方高校的圖書館較少購入紙質版報刊資源，這在一定程度上限制了學生對報刊的閱讀。即便學生花費大量時間和精力查閱到報刊的影印本資源，但豎排、半文半白、字體排版緊湊的近現代期刊也在無形中降低了學生的閱讀興趣。

（二）授課模式：以教師為主體

目前，大多高校的中國新聞史課程的授課主要依托線下授課，學時緊張、課程內容繁雜、教材厚重，課程的講授內容多停留于淺顯層面，且形式單一；學生對媒介與社會變遷、新聞人物、新聞思想等內容淺嘗輒止。在課堂上，教師依然是主體，新聞事業(yè)的歷史也非學生的自我觸摸和自主學習，因而很多學生認為該課程是高中歷史知識的延續(xù)，僅是突出了新聞事業(yè)的發(fā)展歷程，這影響了學生對該課程的認同度。雖然部分高校教師對中國新聞史課程教學進行了一定的改革探索，采用翻轉課堂的授課模式，將主要知識點放置于在線學習平臺，讓學生自主學習；或改為側重于研討的混合式課堂，線上講授重要知識點，線下進行問題研討，但是不可忽視的問題依然存在，如在線學習平臺中學生的自主性較差，學習成效欠佳；課堂分組研討中少數學生注意力不集中，學習參與性不足。中國新聞史課程旨在培養(yǎng)學生扎實的專業(yè)知識儲備、清晰的角色認知、強烈的社會責任感和職業(yè)情懷，而這些都需要在課程教學中貫穿始終。

（三）課程定位模糊

很多高校從最初開設時所確定的中國報學史到中國新聞史，將其課時和學分逐漸從3學分壓縮至2學分。從這種改變和調整中不難發(fā)現，在越來越強調新聞工作者實踐能力的當下，特別是面對在社交媒體環(huán)境中成長起來的新時代大學生，中國新聞史課程在新聞學專業(yè)人才培養(yǎng)體系中的定位問題不斷凸顯。如果只是為新聞工作儲備實踐經驗、專業(yè)知識，那么這樣的人才培養(yǎng)定位面對當下的融媒體環(huán)境則顯得過于狹小。如何明確自身定位，發(fā)揮自身優(yōu)勢，順應時代新變化，培養(yǎng)符合時代發(fā)展所需的新聞人才，成為中國新聞史課程亟待解決的問題。

二、基于文獻閱讀與利用的中國新聞史課程教學改革路徑

基于文獻閱讀與利用的中國新聞史課程改革，在一定程度上能夠為解決上述問題提供具體方法。中國新聞史課程的閱讀文獻既包括重要的新聞著作、主要篇目，也包括重要報刊的影印資料，這是區(qū)別于其他專業(yè)課程的突出特征。

（一）利用在線學習平臺，搭建文獻資源庫

教師利用在線學習平臺，為學生搭建文獻資源庫，提供有效資源。例如，教師可利用學習通平臺搭建文獻資源庫，結合課程知識點，對應放入重要篇目選文、典型報刊資源，輔助學生的學習。重要報刊的閱讀和學習，可從紙質報刊拓展為報刊影印本資源、報刊研究資源等。如《申報》這一知識點，既可包括《申報》影印本，也可輔及楊月樓以及楊乃武案件的相關研究文獻，教師可圍繞課程知識點，形成由報刊影印本資源、報刊研究資源、報刊拓展閱讀資源構成的資源組，以供學生系列學習。再如，關于了解重要新聞記者，教師可在文獻資源庫對應放入其代表新聞作品集、新聞思想代表篇章、拓展趣味資源等，如在學習了解邵飄萍時，教師可在文獻資源庫放入邵飄萍相關傳記、邵飄萍北京通訊選文等。關于學習重要新聞思想，教師可在文獻資源庫可放入代表性篇目，如梁啟超的《論報館有益于國事》、王韜的《論日報漸行于中土》等。關于課程學習，教師可在文獻資源庫放入歷史文獻資源作為輔助，如蔣廷黻的《中國近代史》等書籍，有效補充學生的歷史知識。除了搭建文獻資源庫，教師還需要對文獻資源庫的使用進行介紹。由于中國新聞史的開設學期多在大學第一學期，因此對大一新生來說，一定的文獻資料使用和檢索的輔助介紹更為必要。筆者嘗試將圖書資料、學習通資源、重要報刊數據庫的檢索方式制作成簡單視頻，并上傳到學習通平臺，幫助學生克服文獻檢索和閱讀的第一步障礙。

（二）依托學習共同體，觸摸歷史現場

若是學生以個體身份面對繁多報刊，即便是教師提供了豐富的課程資源和文獻，也難免產生畏難心理。尤其是理科專業(yè)背景的大一學生，文言基礎相對薄弱，其閱讀晚清以來的文獻資源如豎版的報刊原文或繁體字居多的文章，會遇到一定的學習障礙。此時，學生利用組建的學習共同體開展文獻閱讀便是解決障礙的途徑之一，依托學習共同體，學生既可增強團隊合作精神，也可減弱面對專業(yè)課的繁復知識點的畏難心理。教師列出報刊，如《生活周刊》《新青年》《申報》等，由學生自主選擇，圍繞報刊抽取一到兩份樣本，學生閱讀后自行提出問題并進行分析和思考。教師提供報刊樣本，可把握閱讀難度及其與課程的契合度；學生自主提問和分析，能夠增強問題意識，增加對報刊的感性認知和理性思考。在筆者開展的課外報刊閱讀的課程實踐中，相對突出的問題是即便依托學習共同體，在面對豎排、繁體現代報刊時學生的閱讀障礙依然較大。學生在實踐中的一種處理辦法是小組進行拆解閱讀，但這也會產生閱讀完整度、思考深度不足等問題。因此，教師結合學生學情，選擇適合的閱讀刊物就尤為必要，如其可結合學生的《覺醒年代》觀影體驗，選擇《新青年》的其中一期文章，讓學生自主閱讀后再介入閱讀指導環(huán)節(jié)，并在課外增加與學生對報刊內容的研討環(huán)節(jié)，使學生在專業(yè)的指導下深入學習相關知識。

（三）將文獻閱讀融入課程考核，由史到論

文獻的閱讀是起點，文獻的利用才是落腳點。高校中國新聞史課程的傳統(tǒng)考核方式，多側重于新聞事件、人物、時間等知識的考查，學生也是史實記憶層的死記硬背。中國新聞史課程強化文獻閱讀和利用需要將其有效融入課程考核，包括過程性考核和終結性考核，在具體渠道上，即將文獻閱讀融入在線測試、課程作業(yè)等。筆者嘗試將文獻利用的情況融入中國新聞史課程的過程性考核和終結性考核。在過程性考核中，筆者在在線測試中增加《論日報漸行于中土》《新聞紙略論》等篇目的分析；選取《新青年》的馬克思主義專號，增加學生對李大釗等早期共產黨人的理解；引導學生翻閱《生活周刊》，理解鄒韜奮先生殫精竭慮的辦刊精神以及與讀者的親密關系，學生閱讀相關文獻后，提交實踐閱讀報告。在終結性考核中，筆者則降低記憶性知識的考核比例，增加對報刊閱讀、新聞思想重要篇目的認知考核，并有效關聯到對新聞工作、新聞實踐的具體指導以及典型新聞人物的思想指引等。對歷史的正確認知、對新聞理想的堅持、對馬克思主義新聞觀的堅守都是新聞學專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要方面，通過從史到論，中國新聞史課程的學習不再停留于簡單的知識記憶層面，而是將新聞史轉換為實踐中的新聞史、學生心中的新聞史，“做到研究對象在過去，而著眼點在當今”［1］。

三、文獻閱讀與利用對中國新聞史課程教學改革的意義

（一）任務驅動，重置師生角色

任務驅動可使學生有效閱讀文獻、直接面對文獻。在傳統(tǒng)的中國新聞史課程授課中，教師一般作為報刊和文獻的講授者，學生是被動的學習者?！爸厥氛摗⑤p文獻”的情況使學生對繁復的報刊失去學習興趣，因此，中國新聞史課程講授應強化文獻的閱讀與利用，讓教師從講述者變?yōu)橐龑д撸寣W生從聆聽者變?yōu)橛|摸者。

1.從講述者到引導者

中國新聞史課程的講授如果只是運用傳統(tǒng)講授法，容易導致教學效果不佳，“教師把講授中國新聞史當作‘苦難，學生把課堂當作‘催眠的場所”［2］。如果增加課內教學互動，又會導致課時緊張，究其原因，教師成為課堂的講述者而非引導者，其僅是講授記憶層面的史實，側重于學生知識的積累而非歷史觀的建立。而通過文獻閱讀和利用，教師在課堂講授時厘清歷史脈絡，學生在課外自主學習，可引導其樹立正確的歷史觀。從史料—教師—學生的模式轉變?yōu)槭妨稀獙W生的模式，教師從歷史的講述者變?yōu)橐龑W生走近歷史、建立史觀的引導者。

2.從聆聽者到觸摸者

在中國新聞史課程的講授中，學生僅是被動接受歷史知識、歷史觀念，學習參與性不足。閱讀著作、翻閱報刊可在一定程度上改變學生對中國新聞史的刻板印象。以文獻閱讀報告、讀書會等任務驅動學生對文獻的閱讀，可讓學生從被動的聆聽者變成歷史現場的觸摸者，學生可通過研讀報刊細致地了解新聞事件的產生、新聞事業(yè)的演變和發(fā)展歷程。

（二）以產出為導向，文獻閱讀貫穿課堂

文獻閱讀的核心是讓歷史活起來，讓歷史指導實踐。通過文獻閱讀和利用，中國新聞史課程以產出為導向，從微觀視角闡釋歷史，并以此對照當下現實。在教學內容上，文獻可與教學內容形成相互補充，為課堂講授完善更為豐富的歷史細節(jié)，解決教學內容多與課時少之間的問題；基于學習共同體，可有效解決學生史實基礎差異大、文獻檢索能力不足等問題。另外，課外實踐的任務驅動也能讓學生真正觸摸歷史現場，從史實的記憶變成史實的發(fā)現、思索。

四、結語

無論媒介形態(tài)如何延伸發(fā)展，中國新聞史課程所滲透和傳達的人文精神和思辨意識都是新聞人才最有價值的核心競爭力以及防止新聞失范的最有效的內容之一［3］。新聞史教育是新聞倫理中的一個重要環(huán)節(jié)，在新聞發(fā)展歷程中所涌現的新聞人、新聞思想都是重要的精神資源。在中國新聞史課程教學中，基于文獻閱讀和利用，學生可穿越時間觸摸歷史現場，深入了解新聞事業(yè)發(fā)展歷程，充分調動自主思辨的積極性，真正成為課程學習的中心。

［參考文獻］

［1］陳娜.跨越新聞史研究的三重門：談中國新聞史教研的發(fā)展路徑［J］.國際新聞界，2008（04）：15-18，51.

［2］方晨，李冰潔，蔡博方.忽略的維度：詹姆斯·凱瑞的新聞歷史觀及其批評［J］.國際新聞界，2016（02）：131-149.

［3］馮帆.融媒時代的新聞史教學：固本與培元［J］.青年記者，2017（36）：97-98.