摘 要：在新課程改革不斷深入的當(dāng)下，為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)語(yǔ)文單篇教學(xué)的弊端，“單元整組教學(xué)”概念應(yīng)運(yùn)而生，這是一種基于文本的教學(xué)方式，講究的是整體性、綜合性。語(yǔ)文教材內(nèi)容以單元形式進(jìn)行編排，各單元均有不同的學(xué)習(xí)目的、重點(diǎn)，且呈現(xiàn)多樣化的風(fēng)格特色。在教材原有編排基礎(chǔ)上開(kāi)展單元整組教學(xué)，可以使學(xué)生接觸到更加全面、系統(tǒng)的知識(shí)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究創(chuàng)設(shè)了有利條件。文章以此為核心展開(kāi)研究，從小學(xué)語(yǔ)文單元整組教學(xué)的特征、作用入手，分析其教學(xué)要求，并提出有效的整合策略，以期為教學(xué)實(shí)踐提供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；單元整組教學(xué)；整合策略

作者簡(jiǎn)介：袁媛（1974—），女，甘肅省金昌市第六小學(xué)。

對(duì)于我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，單元整組教學(xué)是一個(gè)全新的嘗試。從語(yǔ)文教材實(shí)際來(lái)看，教材內(nèi)容本就以單元為單位進(jìn)行編排，每組課文之間既獨(dú)立又存在關(guān)聯(lián)，這給單元整組教學(xué)的開(kāi)展提供了契機(jī)。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，單元整組教學(xué)并非只是對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行組合，更在于對(duì)單元的整體把握。這意味著教師需要將單元內(nèi)容作為基礎(chǔ)，理解不同文本蘊(yùn)含的思想觀點(diǎn)，結(jié)合各單元的特點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)整合，才能體現(xiàn)單元整組教學(xué)的價(jià)值，從而在提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，促進(jìn)小學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

一、小學(xué)語(yǔ)文單元整組教學(xué)的特征及作用

（一）基本特征

語(yǔ)文學(xué)科的單元整組教學(xué)表現(xiàn)了既鮮明又獨(dú)有的特征。

其一，整體性特征。語(yǔ)文單元整組教學(xué)的整體性主要體現(xiàn)在教材層面，以整體化形式安排教材結(jié)構(gòu)。在教育領(lǐng)域中，大多數(shù)學(xué)科教材都是按照知識(shí)模塊進(jìn)行編排的，和其他學(xué)科不同的是，語(yǔ)文學(xué)科教材以主題單元的形式編排內(nèi)容，充分考慮不同學(xué)段學(xué)生的發(fā)展需要。多個(gè)主題單元共同構(gòu)成了完整的知識(shí)體系，單元之間既相互獨(dú)立又自成體系。在進(jìn)行單元整組教學(xué)時(shí)，教師需要立足單元本身嚴(yán)格分析教材，避免被教材支配，也要杜絕游離在教材之外。這對(duì)教師的教學(xué)水平提出了較高的要求，教師需要在腦海中構(gòu)建完整的知識(shí)體系，掌握各單元內(nèi)部及單元之間的整合方法。語(yǔ)文教材中看似獨(dú)立的部分，實(shí)則本身就是一個(gè)完整結(jié)構(gòu)，且又可以和其他部分相聯(lián)系，通過(guò)這種教學(xué)形式幫助學(xué)生構(gòu)建完善的知識(shí)庫(kù)，收集、整合碎片化知識(shí)［1］。

其二，比較性特征。該特征是語(yǔ)文單元整組教學(xué)的重要特征。仔細(xì)觀察語(yǔ)文教材不難發(fā)現(xiàn)，同一單元中的課文在思想情感、能力訓(xùn)練等方面存在共同點(diǎn)，但又有不同的側(cè)重點(diǎn)或訓(xùn)練目的。例如，在同一單元內(nèi)的兩首詩(shī)歌，一首為寫實(shí)主義，另一首為浪漫主義，兩者的創(chuàng)作手法有著明顯區(qū)別；有時(shí)相同主題的課文在表現(xiàn)形式、描寫手法等方面也各不相同。對(duì)于這種內(nèi)容，教師在教學(xué)時(shí)需要做深度比較，明確相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，才能在根本上提高單元整組教學(xué)的成效。

其三，序列性特征。該特征是指教學(xué)有著固定的先后順序，就單元整組教學(xué)而言，從教材編寫、教學(xué)過(guò)程等方面均可以體現(xiàn)該特征，為了讓學(xué)生構(gòu)建完善的知識(shí)框架，教師需要按照相關(guān)順序開(kāi)展教學(xué)。例如，教材編排按照從易到難、從簡(jiǎn)到繁的順序，學(xué)生知識(shí)能力的形成需要循序漸進(jìn)，并非一蹴而就，這就要求教師結(jié)合學(xué)生具體情況，實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)步驟與方法，從而在教學(xué)中形成良性循環(huán)。

（二）主要作用

在語(yǔ)文學(xué)科開(kāi)展單元整組教學(xué)有著諸多積極作用。

一是有助于彌補(bǔ)單篇教學(xué)的弊端。小學(xué)語(yǔ)文教材以單元形式編排內(nèi)容，這可以在一定程度上避免教學(xué)煩瑣化，適當(dāng)簡(jiǎn)化內(nèi)容，促進(jìn)知識(shí)之間的整合。從導(dǎo)讀、識(shí)字、文本到回顧拓展和實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)，學(xué)生在循序漸進(jìn)中學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容、掌握技能。在以往的單篇教學(xué)中，教師主要圍繞某一課文進(jìn)行講解，其間不會(huì)涉及與之相關(guān)的其他內(nèi)容，這使得教學(xué)過(guò)程比較封閉，不利于學(xué)生整合碎片化知識(shí)。并且，在單篇教學(xué)中，學(xué)生的知識(shí)整合能力得不到培養(yǎng)，所學(xué)內(nèi)容處于分散狀態(tài)，學(xué)生整合內(nèi)容時(shí)需要消耗較多時(shí)間，而單元整組教學(xué)的開(kāi)展則有效解決了該弊端。

二是有助于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力。在經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的同時(shí)，人們的生活節(jié)奏也在逐漸加快，學(xué)生學(xué)習(xí)的節(jié)奏也深受影響，但教學(xué)時(shí)間是有限的，如何在有限的時(shí)間內(nèi)高效地實(shí)施教學(xué)，是所有教育工作者面臨的難題。結(jié)合教學(xué)實(shí)際，教師應(yīng)采用一篇帶動(dòng)多篇課文教學(xué)的方式，才能幫助學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)積累大量知識(shí)［2］。一些看似沒(méi)有聯(lián)系的文章，實(shí)則有著共通之處，單元整組教學(xué)重點(diǎn)在于整合，整合對(duì)象既包含單元文本內(nèi)容，也包括核心內(nèi)涵、思想情感、創(chuàng)作手法等元素。在實(shí)際教學(xué)中，教師通過(guò)對(duì)多篇課文進(jìn)行集中教學(xué)，可以使學(xué)生了解到課文之間的聯(lián)系，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使其在課堂上獲取更寬泛的學(xué)習(xí)信息，從而逐漸培養(yǎng)知識(shí)遷移能力。

二、小學(xué)語(yǔ)文單元整組教學(xué)的要求

（一）需要提高教師的專業(yè)素質(zhì)

語(yǔ)文單元整組教學(xué)需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行深度剖析，尋找內(nèi)容之間的縱向、橫向聯(lián)系。教師作為施教方，應(yīng)擁有較高的專業(yè)素質(zhì)，才能滿足單元整組教學(xué)的要求，由此可見(jiàn)，單元整組教學(xué)對(duì)教師群體提出了全新的要求。單篇教學(xué)和單元整組教學(xué)有著較大的區(qū)別，在以往的單篇教學(xué)中，教師只需要圍繞該課文施教即可；但在單元整組教學(xué)中，教學(xué)范疇有所擴(kuò)大，涉及的教學(xué)內(nèi)容容量、難度有所增加，教師需要在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生學(xué)情整合教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，并且由于單元整組教學(xué)環(huán)境具有開(kāi)放性，教師須嚴(yán)格把握教材。而要想具備這些能力，教師須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，學(xué)習(xí)新型的教學(xué)方法，在日常教學(xué)中積累經(jīng)驗(yàn)，虛心聽(tīng)取他人建議，在實(shí)踐中不斷提升自己的教學(xué)能力，以此來(lái)適應(yīng)單元整組教學(xué)的要求。

（二）需要加強(qiáng)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)和利用

對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，要想獲得理想的教學(xué)成效，僅僅依靠教材是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，還需要全方位開(kāi)發(fā)大量有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，才可以最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高教學(xué)實(shí)效。雖然教材是單元整組教學(xué)的重要載體，但并不是唯一的教學(xué)資源。在對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行整合時(shí)，教師既可以對(duì)已有文本進(jìn)行整合，也可以將注意力轉(zhuǎn)移到課外資源上。小學(xué)生由于年齡較小，缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，各種知識(shí)能力均處于發(fā)展初期，在學(xué)習(xí)上除了要發(fā)揮教材的作用，還需要課外資源的支持，才能夠提高學(xué)習(xí)成效，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，在開(kāi)展單元整組教學(xué)時(shí)，教師切勿局限于教材，而是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容整合多樣化內(nèi)容，為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)條件［3］。

（三）需要注重因材施教

客觀來(lái)講，語(yǔ)文單元整組教學(xué)的實(shí)施在對(duì)教師提出要求的同時(shí)，也對(duì)學(xué)生提出了全新的要求。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種教學(xué)形式是前所未有的。由于學(xué)生早已習(xí)慣了單篇教學(xué)的節(jié)奏、進(jìn)度，在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)中已經(jīng)掌握了基本方法，而單元整組教學(xué)與單篇教學(xué)存在差異，這意味著不僅教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，學(xué)生也要迅速轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法，才能夠在學(xué)習(xí)中有所收獲。但對(duì)于小學(xué)生而言，其受年齡、認(rèn)知等因素影響，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出缺乏自主性、自控力等問(wèn)題，不能在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)新的教學(xué)形式，會(huì)處于相對(duì)被動(dòng)的狀態(tài)，面臨著較大的學(xué)習(xí)壓力。教師作為教學(xué)的核心指導(dǎo)力量，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生科學(xué)指導(dǎo)，才能夠保證教學(xué)質(zhì)量。并且，學(xué)生存在鮮明的個(gè)性差異，在單元整組教學(xué)中，有的學(xué)生接受能力較強(qiáng)，可以在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)，但有的學(xué)生則難以適應(yīng)。因此，為了避免學(xué)生學(xué)習(xí)差異過(guò)大，教師需要將因材施教原則貫穿于單元整組教學(xué)全程，客觀看待各學(xué)習(xí)主體表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)差異，針對(duì)不同個(gè)體采取切實(shí)可行的教學(xué)措施。

三、小學(xué)語(yǔ)文單元整組教學(xué)的有效整合策略

（一）同類對(duì)比策略

同類對(duì)比策略主要指學(xué)生在同時(shí)學(xué)習(xí)多篇主題或?qū)ο笙嗤奈恼聲r(shí)，對(duì)比各文章差異。這種策略主要是對(duì)單元主題或描寫對(duì)象進(jìn)行整合，有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和判斷能力。在實(shí)際教學(xué)中，教師需要先明確具體的對(duì)比對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀產(chǎn)生初步感知，再深入分析產(chǎn)生感悟，便于對(duì)比文本差異。例如，在學(xué)習(xí)以“神話故事”為主題的單元時(shí)，單元內(nèi)同時(shí)收錄了《盤古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補(bǔ)天》等課文，都與神話故事有關(guān)，教師可以采用同類對(duì)比策略開(kāi)展單元整組教學(xué)。教師先重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生閱讀《精衛(wèi)填?！?，在初讀課文后要求學(xué)生概括故事情節(jié)，了解課文特色和行文結(jié)構(gòu)，隨后再引導(dǎo)學(xué)生從行文結(jié)構(gòu)等方面與《女媧補(bǔ)天》進(jìn)行對(duì)比，總結(jié)出兩篇課文的異同之處［4］。

這種整合策略在描寫同一對(duì)象的多篇課文教學(xué)中同樣可以應(yīng)用。例如，“讀書(shū)明智”單元中收錄了《古人談讀書(shū)》《憶讀書(shū)》等多篇課文，這些課文描述的對(duì)象均為“書(shū)籍”，與讀書(shū)這一行為有著密切聯(lián)系，采用同類對(duì)比策略更能夠讓學(xué)生融入學(xué)習(xí)中。在學(xué)習(xí)《憶讀書(shū)》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧《古人談讀書(shū)》，從語(yǔ)言風(fēng)格、行文結(jié)構(gòu)、思想情感等方面尋求異同點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸，讓學(xué)生說(shuō)出自己最喜歡的書(shū)籍。對(duì)語(yǔ)文單元主題進(jìn)行整合的教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)的是同中求異，既可以使學(xué)生在課堂上鞏固知識(shí)，也可以培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

（二）內(nèi)涵升華策略

內(nèi)涵升華策略同樣建立在單元主題的基礎(chǔ)上，不同的是，在采用該策略施教時(shí)，教師需要對(duì)單元核心內(nèi)涵進(jìn)行整合，即在同一主題下逐層感悟文章內(nèi)涵。從教材方面來(lái)看，小學(xué)語(yǔ)文教材中的大量?jī)?nèi)容有著豐富的內(nèi)涵，一味圍繞教材講解只能讓學(xué)生理解文字表面的意義。在單元整組教學(xué)中，從思想內(nèi)涵方面進(jìn)行整合，可以明確和升華單元整體含義，使學(xué)生進(jìn)一步掌握單元知識(shí)內(nèi)容。在采用該策略開(kāi)展單元整組教學(xué)時(shí)，教師首先要做的便是提前準(zhǔn)備好相關(guān)素材，然后引導(dǎo)學(xué)生全面閱讀課文，進(jìn)入課文描寫的情境，體會(huì)主人公和作者的情感，最后引導(dǎo)學(xué)生交流討論，進(jìn)一步深化主題。該策略主要通過(guò)這些環(huán)節(jié)，使學(xué)生從初步感知逐漸過(guò)渡到側(cè)重體驗(yàn)和深入感悟，使其情感得到渲染，在為學(xué)生樹(shù)立正確價(jià)值觀、滲透情感教育方面發(fā)揮著積極作用。例如，在學(xué)習(xí)“家國(guó)情懷”單元時(shí)，教師可以提前搜集和課文背景相關(guān)的圖片，為情感抒發(fā)、共鳴做鋪墊。如在學(xué)習(xí)《青山處處埋忠骨》一課時(shí)，教師可以先展示與抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)的圖片，并向?qū)W生講解更多關(guān)于毛主席、毛岸英的故事，使學(xué)生透過(guò)文本與毛主席的思想情感產(chǎn)生共鳴。緊接著再引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章，通過(guò)課文神態(tài)的描寫、語(yǔ)言描寫體會(huì)人物的內(nèi)心感受，讓學(xué)生標(biāo)注出印象深刻的語(yǔ)句，激發(fā)出強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情，使得單元核心內(nèi)涵得到升華。又如，在學(xué)習(xí)“家國(guó)之殤”單元時(shí)，從該單元可以了解到近代中國(guó)的屈辱歷史。在學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》時(shí)，教師可以向?qū)W生展示相關(guān)圖片，借助多媒體創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生將情緒、情感更好地代入文本，在情感上與課文想表達(dá)的思想情感相貼合，激發(fā)出學(xué)生為中華民族偉大復(fù)興而奮斗的熱情［5］。

（三）誦讀訓(xùn)練策略

誦讀訓(xùn)練策略主要指以讀代講。在采用該策略開(kāi)展單元整組教學(xué)時(shí)，需要減少教師講解的頻率，為學(xué)生提供閱讀機(jī)會(huì)，使其在閱讀中有所收獲。小學(xué)語(yǔ)文教材中一些課文通俗易懂，學(xué)生經(jīng)過(guò)閱讀后便可掌握相關(guān)知識(shí)，對(duì)于這類課文，教師便可以采用誦讀訓(xùn)練策略。該策略主要是對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行整合，有助于學(xué)生掌握課文基本知識(shí)?？紤]到小學(xué)生認(rèn)知、年齡特點(diǎn)，在對(duì)一些相對(duì)簡(jiǎn)單的課文進(jìn)行講解時(shí)，如果教師采用過(guò)于繁復(fù)的方法，不僅不能提高教學(xué)成效，反而會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。而采用誦讀訓(xùn)練策略則可以在整合課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，延續(xù)課文原有的簡(jiǎn)約化特征及價(jià)值，更有利于傳授知識(shí)技能。例如，在學(xué)習(xí)“傳統(tǒng)文化”單元時(shí)，該單元內(nèi)容均與我國(guó)傳統(tǒng)文化有關(guān)，涉及我國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日、美食等，與學(xué)生實(shí)際生活息息相關(guān)，學(xué)生結(jié)合個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)便可理解課文含義。比如，春節(jié)時(shí)要貼窗花，元宵節(jié)時(shí)要看花燈，清明節(jié)時(shí)要掃墓，端午節(jié)時(shí)要吃粽子，等等。在對(duì)該單元課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生朗讀課文，一邊聯(lián)系生活實(shí)際一邊引導(dǎo)學(xué)生識(shí)字寫字，為理解課文內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。采用該策略，即使沒(méi)有教師全程講解，學(xué)生也可以在腦海中構(gòu)建清晰的知識(shí)體系，在朗讀中感受我國(guó)傳統(tǒng)文化的博大精深與源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，樹(shù)立起文化自信，主動(dòng)肩負(fù)起傳承傳統(tǒng)文化的使命。結(jié)合語(yǔ)文單元內(nèi)容特點(diǎn)，以學(xué)生朗讀代替教師講解，可以提高小學(xué)生的朗讀水平，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其課堂參與度。

結(jié)語(yǔ)

單元整組教學(xué)是教育改革下的一種新模式，其彌補(bǔ)了小學(xué)語(yǔ)文單篇教學(xué)的弊端，能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)遷移能力的發(fā)展。要想提高單元整組教學(xué)質(zhì)量，教師須提高自身專業(yè)素質(zhì)，加強(qiáng)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)與利用，且要將因材施教理念貫穿于教學(xué)全程。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師可以采用同類對(duì)比、內(nèi)涵升華、誦讀訓(xùn)練等策略，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文單元主題、核心內(nèi)涵及內(nèi)容上的整合，從而在促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的同時(shí)，推動(dòng)小學(xué)語(yǔ)文教育改革發(fā)展。

［參考文獻(xiàn)］

［1］胡安蓮.單元整組教學(xué)三種課型的實(shí)踐總結(jié)：以人教版小學(xué)語(yǔ)文五下第八單元為例［J］.新課程（綜合版），2019（10）：99.

［2］楊逢賢.關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文單元整組教學(xué)策略的思考：以二年級(jí)教學(xué)為例［J］.天天愛(ài)科學(xué)（教學(xué)研究），2019（8）：195.

［3］周夢(mèng)霞，徐華軍.語(yǔ)文核心素養(yǎng)觀照下的單元整組教學(xué)：以人教版小學(xué)語(yǔ)文四（上）第五單元為例［J］.遼寧教育，2017（3）：14-17.

［4］張麗霞.關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文單元整組教學(xué)策略的思考［J］.教育教學(xué)論壇，2017（21）：279-280.

［5］錢玉花.小學(xué)語(yǔ)文“單元整組教學(xué)”整合策略探究［J］.學(xué)園，2014（20）：131.