江蘇常州市戚墅堰東方小學（213102） 居佳華

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版新課標”）再次明確指出：“語文是一門關于祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐課程?！庇纱丝梢姡Z文教學的核心目標就是要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。其中，“理解”是基礎，是獲取和積累表達方法的前提；而“運用”是“感知”與“理解”的成果展現(xiàn)，同時“運用”更是在溫故知新中強化理解所得的實踐嘗試。從語文課程的本質(zhì)屬性來看，閱讀理解與遷移練筆之間的融合共通，已經(jīng)成為一種共識，這一理念也在統(tǒng)編教材中得到了較為集中的體現(xiàn)：一者，常規(guī)單元中，語文要素、精讀課文、略讀課文以及最后習作之間呈現(xiàn)一脈相承的單元體系性；二者，專題設置的習作單元，將精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文與習作構成了由讀到寫的清晰路徑?；诖?，教師就需要基于讀寫之間的緊密聯(lián)系，設置讀寫融合的基本路徑，發(fā)展學生的言語實踐能力。下面，筆者就以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、基于編排原則，在梳理單元聯(lián)系中強化審題指導

很多學生在習作中，認為基礎性的審題很難，導致動筆前的素材選擇、謀篇造句，從一開始就劍走偏鋒。由于統(tǒng)編教材讀寫一體化的編排原則，最后的單元習作，無論是主題的設定，還是具體學習要求的提煉，都不是隨心所欲的，而是編者基于單元“人文主題”和“語文要素”以及所編選的具體文本精心研制而成的。因此，明確單元習作主題和習作要求的研讀，不僅可以理解編者如此設定單元習作的用意，還可以溝通單元內(nèi)部板塊和資源之間的聯(lián)系，為借助單元其他資源助力最后的習作表達奠定基礎。

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的習作主題是“這兒真美”，編者設定了習作的基本要求，即在關注生活、細致觀察一處美景后，了解景點中有什么、具體是什么樣子，從而將身邊的美景介紹給自己的朋友或者伙伴。基于單元讀寫一體化的原則，教學時教師可以引導學生從單元課文的范例中汲取并內(nèi)化相應的表達方法，緊扣其中一個立意展開描寫。從本次習作的要求和素材來看，習作對象清晰明了，所指向的訓練點更是非常明確，展現(xiàn)了習作與單元課文之間的緊密聯(lián)系。教師不妨先從單元設定的語文要素入手，其中閱讀層面的要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”；表達層面的要素是“習作的時候，試著圍繞著一個意思寫”。無論是閱讀層面，還是表達層面，都需要借助于共同的載體，即“關鍵語句”?！瓣P鍵語句”的認知、解構和運用，成了實現(xiàn)單元從讀到寫的有效路徑。編者在本單元的“交流平臺”中明確解釋了“關鍵語句”在語段中的位置、作用以及付諸表達實踐的具體方法，同時將祖國的大江南北匯入編選的課文。從《古詩三首》中的西湖、天門山以及洞庭湖，到精讀課文中的西沙群島、海濱小城以及東北的小興安嶺，都成了習作“這兒真美”的最好范例，為學生進行習作的審題，尤其是從生活中確定“這兒真美”的地點作了很好的示范。由此，最后的習作要求就不再是粗暴、生硬的，而是貼近學生真實生活的，這就使得習作成為學生表達自身真實感受的有效載體。

二、基于單元整體，在凸顯教學價值中實現(xiàn)資源解構

對于統(tǒng)編語文教材中的習作要求，切不可從孤立、機械的維度單獨審視，而需要緊密關聯(lián)習作訓練點與單元的語文要素，甚至統(tǒng)整單元所有欄目與語文要素之間的共性之處，使所有資源形成一個有機整體，以此達成最后的習作要求。在這一認知下，對于單元習作的要求，教師就需要從單元整體性的視角出發(fā)，既可以從整體上將精讀課文視為一個有機的類群，也可以將單篇文本或者一篇文中的典型語段當作有效組件，體現(xiàn)其示范效能，為單元最終的習作服務，在經(jīng)歷從單元融通到局部勾連的過程中，推動學生習作表達能力的不斷發(fā)展。

首先，從單元整體入手。單元整體性是統(tǒng)編教材編排的重要特征，從單元入手展開教學的視角非常豐富。就以人文主題這一抓手的教學為例，本單元的人文主題是：“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河?！庇纱司筒浑y洞察本單元范例課文的選擇有著鮮明的內(nèi)容指向和情感定位：內(nèi)容指向景色之美，情感定位于熱愛之切。教師不妨從單元教學伊始，先緊扣人文主題，形成“未成曲調(diào)先有情”的認知定位，要求學生結合自己的生活經(jīng)歷完成對人文主題的修改填空：“祖國，我愛你。愛你那……愛你那……”同時，隨著單元教學的不斷推進，這一課填空題也可以跟隨著具體的內(nèi)容而進行動態(tài)調(diào)整：“祖國，我愛你。愛你西沙群島的……愛你天門山的……愛你洞庭湖的……愛你小興安嶺的……”如此一來，整個單元人文主題所營造的情感、人文元素，成了貫穿單元教學的情感抓手，學生一邊閱讀課文，一邊感知課文中作者所滲透的豐富情感——這對于學生完成“這兒真美”的單元習作有著積極的促進作用。

其次，從局部組件入手。單元整體性的特征決定了單元中的每一處資源、每一個欄目都與最為核心的閱讀、習作有著緊密的聯(lián)系。教師要善于在整體關照的基礎上，找準每一個組件與單元核心目標之間的聯(lián)系，通過點撥和練習，為最終的習作助力。比如教學了《古詩三首》之后，教師要樹立一種意識：這三首古詩看似與單元習作“這兒真美”關聯(lián)不大，但完全可以將其視為單元習作的描寫范例。如，李白眼中就認為，天門山是最美的；蘇軾眼中“這兒真美”的地方是杭州西湖；而劉禹錫則選擇了洞庭湖，這些地點都可以作為“這兒真美”的習作素材。教師可以從這一類組合性文本中，針對最后的習作設置這樣的推動練習：“《古詩三首》中的‘這兒’可真美！美就美在……”然后要求學生或用古詩中的原本詩句進行回答，或嘗試用自己的話加以描述。在《富饒的西沙群島》的學習中，學生首次借助課文中的典型語段，初步了解了關鍵語句，并洞察了關鍵語句的表達作用。此時教師不要急于追趕進度，而需要利用這篇課文所單獨呈現(xiàn)的范例價值，及時為學生搭建初試身手的平臺，讓學生嘗試以“這兒真美”作為關鍵性的統(tǒng)領句，借助課文中的信息，用自己的話描述西沙群島的美麗景色。而后續(xù)《海濱小城》與《美麗的小興安嶺》的教學，就需要依循學生的認知規(guī)律，尤其是課后習題所設置的具體要求，為學生再次搭建逐層進階的練習平臺，在落實業(yè)語文要素的基礎上，助力學生循序漸進地朝著單元習作最終的要求邁進。

三、基于逆向推導，在聚焦核心目標中達成扣題效果

語文課程對于讀寫之間的聯(lián)通融合，一般都依循著傳統(tǒng)正向的視角展開，即從單元的范例課文入手，引導學生感知內(nèi)容、洞察方法，為最后的習作服務。事實上，這種純正向的視角，由于缺乏對最后習作要求的提前歸置，往往會導致前期的課文教學都做無用功。因此，單元讀寫融合的重構教學，需要采用逆向思維的方法，先從最后的習作入手，對照學生現(xiàn)有的表達經(jīng)驗，厘清學生完成習作需要補充的經(jīng)驗和方法，從而讓學生明確單元課文學習的重點。如此一來，整個單元的教學才能排除其他信息的干擾，使得單元教與學的思維更加聚焦集中，提升整體教學的有效性。

由此重新解讀本單元最后的習作，教師可以對習作要求進行如下的解讀，并對教學進行相應的設計。

首先，從情感角度來看，要求學生選擇不僅美同時又是自己喜歡的景點，以此體現(xiàn)強烈的喜愛之情。這就意味著教師在課文教學中，要借助典型的語言，讓學生感知作者蘊藏在字里行間的熱愛之情。

以教學《古詩三首》為例，教師除了要從古詩的文體特點出發(fā)，引導學生理解古詩的大意，還要借助多維的朗讀和吟誦，激發(fā)學生的想象意識，將古詩凝練、簡潔的語言所展現(xiàn)的優(yōu)美景色，還原、浮現(xiàn)在頭腦之中，與詩人形成情感的認知共鳴，并將由此而形成的情感，轉化成為完成單元習作的基礎性動力。

其次，從表達方法的角度來看，本次習作要求學生先進行仔細觀察，關注選擇的景點具體有什么、又是怎樣的，同時要能夠遷移運用從課文中所習得的寫作方法，緊扣語文要素，圍繞著一個表達中心，將景點的優(yōu)美展現(xiàn)出來——這樣的方法運用，需要從課文中學習作者發(fā)現(xiàn)美的技巧，并重點學習作者是如何圍繞主題展開描寫的。

例如，教學《海濱小城》時，教師組織學生在整體把握課文內(nèi)容后，可以具體分析不同語段集中描寫的中心，透過語言文字感受景色之美，從而對應單元習作中“有什么”“景色具體是什么樣子”的具體要求。同時，可以將前兩篇精讀課文所習得的經(jīng)驗，遷移轉化到最后一篇精讀課文《美麗的小興安嶺》中，在溫故中獲取全新經(jīng)驗，積累完成習作目標所要求的知識。

最后，從具體的分享來看，教師要為學生構建可感的情境，營造真實的氛圍，分享更多美麗的景點，讓學生敢于描述景色、發(fā)表自己的情感，并在互動中努力接受他人的信息。教師可以在單元精讀課文學習之后，設置“心中的美景”這一基于單元整體的分享交流活動，要求學生站立在單元詩人和作者的視角，用自己的話描述每一首詩、每一篇課文所描述的美景。雖然這一板塊選擇的景點素材并不屬于學生的真實生活，但從理解文本之后的整合運用來看，這是引導學生走進單元習作之前的熱身，是教學習作所需要的寫作方法的一種嘗試。

四、基于內(nèi)在關聯(lián)，在推進逐層進階中凸顯立題價值

統(tǒng)編語文教材單元整體化的教學需要設置有層次的表達板塊，依照學生內(nèi)在的認知規(guī)律，多層次分步達成。

首先，從最為基礎的文章語段入手，教師可以選擇課文中具有典型價值的語用片段引領學生在深度感知與品味的基礎上進行借鑒模仿。以單元第一篇精讀課文《富饒的西沙群島》第五自然段為例，教師可以先關注編者在“小泡泡”中的提示，讓學生真正認識到，這一語段始終圍繞著一句話來寫，從而感知描寫內(nèi)容與語段構段方式之間的內(nèi)在聯(lián)系，并積極遷移第四自然段當中“有的……有的……有的……”這一獨特的句式，為學生深入感知作者所運用的擬人、比喻等修辭手法的表達效果提供支撐。緊接著，教師組織學生從生活中選擇一處景點進行片段式的遷移練筆，為后續(xù)完成單元習作奠定基礎。

其次，從文本的整體視角入手，將單獨的課文視為習作訓練的有效素材，讓學生有章可循，有法可依。還以《富饒的西沙群島》為例，教師基于具體的語段，組織學生感知“總分”的構段方式，初步了解何謂“關鍵語句”？“關鍵語句”與語段中其他語句之間存在著怎樣的聯(lián)系？在這樣的基礎上，教師可以引導學生從文本的整體架構入手，對這篇課文作者所圍繞的“這兒真美”的這一主題展開探究：作者為什么要選擇這些內(nèi)容作為驗證“這兒真美”的資源？由此，教師可以抓住課文中統(tǒng)整文本內(nèi)容的中心句，提煉出“風景優(yōu)美”“物產(chǎn)豐富”這兩個關鍵點，讓學生最終認識到課文中所描寫的內(nèi)容都積極指向這一表達中心，為最后完成習作時的結構設置提供了必要的參考。

最后，從習作創(chuàng)作的角度，教師要基于對單元讀寫一體化的解讀和實施，為學生搭建循序漸進的習作平臺。首先，鼓勵學生走進自己所選擇的景點，通過拍攝圖片、視頻以及繪畫的方式，推動學生對景點進行全面細致的觀察，以更加深入的體驗領略優(yōu)美的景色。其次，依照學生選擇的景點類型，組建相互學習的合作小組，讓學生通過積極的交流與分享，將自己所感知的美景通過交流的方式展現(xiàn)出來。在這一過程中，教師著重組織學生認真聆聽，并依照自身的理解，對表達自己看法的同學提出相應的修改建議，從而形成小組的合作學習意見，為學生重新調(diào)整表達內(nèi)容提供支撐。最后，再引領學生綜合運用從單元精讀課文中所積累的方法，進行合理化的創(chuàng)作，從而有序地完成單元最終的習作，在實現(xiàn)統(tǒng)編教材單元教學重構的基礎上，推動學生表達能力的有效發(fā)展。

關注寫作的表達層面，并不是要弱化、削減閱讀理解的力度，而是要充分整合讀寫內(nèi)容，用“讀”的感知深化“寫”的力度，用“寫”的實踐反芻“讀”的效能，促進學生感知力、鑒賞力和表達力的全面提升。