葉文雅

前書寫是幼兒語言發(fā)展的重要部分，是幼兒獲得文字敏感性和書面語言能力的重要基礎(chǔ)。前書寫對幼兒發(fā)展的價(jià)值在于：幫助幼兒理解所表達(dá)的每一個(gè)符號，都有其存在的意義。在解讀幼兒書面語言符號的基礎(chǔ)上，我園依托“圖字鏈接”“圖句鏈接”“圖音鏈接”等策略激活幼兒的前書寫經(jīng)驗(yàn)，在多個(gè)應(yīng)用場景中激發(fā)幼兒書面表達(dá)的內(nèi)在源動(dòng)力，進(jìn)而培養(yǎng)幼兒良好的前書寫能力。

一、深入解讀作品，推進(jìn)前書寫經(jīng)驗(yàn)發(fā)展

1.隨意涂鴉時(shí)——圖“字”鏈接

幼兒往往會通過隨意性的涂鴉或簡單化的符號來表達(dá)自己對事物的認(rèn)知，這正是他們書面表達(dá)的最初始階段。教師應(yīng)基于兒童視角對其進(jìn)行深入解讀，可通過“圖字鏈接”策略激活幼兒的涂鴉經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)他們進(jìn)行規(guī)范化的書面表達(dá)。比如：游戲活動(dòng)中樓梯比較小的地方經(jīng)常會產(chǎn)生擁堵現(xiàn)象，怎么辦呢？幼兒討論后想到用畫向上和向下箭頭標(biāo)記的方法來表示“上”和“下”。在他們完成箭頭標(biāo)記制作后，教師可以在他們的“作品”中寫上“上”和“下”這兩個(gè)字（見圖1）。

幼兒缺乏書寫能力，往往通過涂鴉的形式來代替文字表達(dá)。在幼兒涂鴉的基礎(chǔ)上，教師添加上對應(yīng)的文字，把幼兒涂鴉的“圖”（符號）及其“義”（含義）與“字”進(jìn)行鏈接，讓他們將三者對應(yīng)關(guān)聯(lián)起來，從而促進(jìn)他們前書寫能力的發(fā)展。

2.表達(dá)零散時(shí)——圖“句”鏈接

幼兒在前書寫階段會通過繪畫的形式來再現(xiàn)一件事。在發(fā)現(xiàn)自己畫的畫別人往往看不懂后，他們會用符號來表示一些關(guān)鍵性詞語，然后把這些詞語拼湊形成一個(gè)句子。比如：在去年國慶節(jié)來臨之際，我組織幼兒開展國慶節(jié)活動(dòng)計(jì)劃書的制作，其中一名幼兒用圖畫、符號、文字相結(jié)合的方式展示了自己的假期計(jì)劃（見圖2）。

從這份國慶節(jié)計(jì)劃可以看出，該幼兒的表達(dá)具有一定的條理性，用序號“1、2、3”表達(dá)了活動(dòng)的順序，并試圖用簡單的圖示將活動(dòng)的具體內(nèi)容表達(dá)清楚。在前書寫過程中，幼兒這種主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的過程不是自然成熟的，需要教師適時(shí)給予引領(lǐng)和幫助。因此，我引導(dǎo)他用“什么時(shí)間去什么地方干什么”這一句式進(jìn)行表達(dá)。這樣，通過“圖”與“句”的鏈接，幼兒會自主調(diào)整語序，用詞語串聯(lián)起來表達(dá)相關(guān)事件。

3.經(jīng)驗(yàn)停滯時(shí)——圖“音”鏈接

幼兒的前書寫經(jīng)驗(yàn)往往會在某一個(gè)階段停滯不前，如“一字一音”的經(jīng)驗(yàn)就很不容易突破。他們在遇到表達(dá)困難的時(shí)候，往往會尋求教師幫助，教師應(yīng)通過規(guī)范化的語言表達(dá)給幼兒提供示范，如表達(dá)要清晰、有條理、突出重點(diǎn)等。比如：兩名幼兒在區(qū)域活動(dòng)“小醫(yī)院”中玩起了“眼睛檢查”游戲。星月說自己的眼睛很不舒服，能能說：“我也不會檢查眼睛，我們一起去保健室找醫(yī)生檢查吧?！痹诒＝∈依?，醫(yī)生讓星月坐在凳子上把頭抬高，并用燈給他檢查眼睛。星月把醫(yī)生給自己“檢查眼睛”的過程用圖記錄下來，并根據(jù)這一幅圖和能能玩起“檢查眼睛”游戲。星月扮演“病人”，能能扮演“醫(yī)生”，按照流程圖完成了本次“就診”（見圖3）。

在上述游戲中，星月根據(jù)自己去醫(yī)院就診的經(jīng)歷畫出了“檢查眼睛”流程圖，在這個(gè)過程中自然而然地將口頭語言和書面語言關(guān)聯(lián)起來。在玩游戲的過程中，星月和能能嘗試用符號、圖畫來表示漢字的讀音，這對幼兒來說是更具有挑戰(zhàn)性的思維過程，能使他們的前書寫能力向更高階段水平發(fā)展。

二、悉心解讀行為，促進(jìn)前書寫能力發(fā)展

1.自信不足時(shí)——化游戲?yàn)閯?dòng)力

一些幼兒存在前書寫自信心不足的問題，這會影響他們前書寫的興趣。游戲是幼兒最基本的活動(dòng)形式，教師要善于通過游戲來激發(fā)前書寫的興趣，以達(dá)到事半功倍的效果。比如：佳佳是一名書寫自信心不足的幼兒，在“兒保醫(yī)院”游戲中，我鼓勵(lì)佳佳給兒保醫(yī)院寫名字，她一直猶豫不決，遲遲不肯下筆。在一旁的小雪對佳佳說：“你看，很簡單的呀，在寫‘兒字時(shí)，只要一撇一捺就可以了。”佳佳沒有理睬小雪的話，小雪又說：“要不畫個(gè)小孩吧！”這一句話給了佳佳啟示，她在紙上畫了一個(gè)小孩后說：“我畫的這個(gè)寶寶就是‘兒保的‘兒?！比缓笥之嬃艘粋€(gè)大人拉著小孩，對我說：“老師你看，大人保護(hù)小孩，這個(gè)就表示‘保字?！奔鸭岩贿呎f一邊畫，最終畫出了“兒保醫(yī)院”的圖示（見圖4）。

對前書寫缺乏自信的佳佳，教師給她提供了在游戲中嘗試的機(jī)會。起初，佳佳在寫“兒保醫(yī)院”時(shí)猶豫不決、遲遲不敢下筆，這正是她缺乏前書寫經(jīng)驗(yàn)的行為表現(xiàn)。在同伴的幫助和啟發(fā)下，佳佳成功地完成了兒保醫(yī)院圖示，對自己的前書寫能力逐漸產(chǎn)生了自信，為她今后參加前書寫活動(dòng)提供了動(dòng)力。

2.互不認(rèn)同時(shí)——化沖突為動(dòng)力

在與同伴交流的過程中，幼兒往往會因意見上的不一致而產(chǎn)生沖突，教師要善于化沖突為有效教育資源，引導(dǎo)他們進(jìn)行爭辯，以此激發(fā)他們進(jìn)行創(chuàng)造性前書寫的欲望。比如：上文“檢查眼睛”游戲中，能能和星月在記錄“檢查眼睛”時(shí)，一開始你一言我一語地很有默契，但在畫眼睛時(shí)兩個(gè)人產(chǎn)生了沖突。能能對星月說：“你畫錯(cuò)了！你把眼珠畫在外面了?！毙窃抡f：“我畫的是對的，畫的是醫(yī)生的手把眼睛撐開，中間的那個(gè)表示的是手。”能能堅(jiān)持說：“那你中間畫得要小一點(diǎn)，這樣看上去和眼睛是一樣的呀。” 星月小聲嘀咕：“我畫的就是用手把眼睛撐開?！辈贿^，星月還是對“手指”進(jìn)行了調(diào)整，將“用手指把眼睛撐開檢查”表達(dá)得更加準(zhǔn)確了（見圖5）。

以上案例中，星月和能能因?qū)Ψ栒J(rèn)知不一致而產(chǎn)生了沖突，由此有了一個(gè)表達(dá)各自觀點(diǎn)的過程。在這個(gè)過程中，幼兒會對自己的圖示化表達(dá)自主進(jìn)行修正。這樣，他們的個(gè)性化書寫表達(dá)能力和創(chuàng)意化書寫表達(dá)能力自然也就獲得了有效提升。

3.自我滿足時(shí)——化需求為動(dòng)力

經(jīng)歷一系列前書寫活動(dòng)后，幼兒會越來越自如地記錄或表現(xiàn)生活中、活動(dòng)中的人、事、物等。但是，他們往往執(zhí)拗于自己的前書寫方式，甚至忽略了“他人是否能看懂”。這就需要教師將“他人需求”轉(zhuǎn)化為幼兒自我反思前書寫語言的動(dòng)力，繼續(xù)激發(fā)幼兒自我改進(jìn)的潛能。比如：能能為了書寫“別人能看懂的眼藥水說明書”，所用圖示逐步開始簡化，用一個(gè)“＞”替代了“次”，而且反復(fù)出現(xiàn)，已經(jīng)成為一個(gè)特定的、固有的符號，前書寫發(fā)展呈拓展階段。能能的這一改變和教師要求做一張“別人看得懂的說明書”密切相關(guān)，而且“重要”和“簡單”這兩個(gè)關(guān)鍵詞的提示，讓能能思考該截取哪些重要信息，又該怎樣簡單表達(dá)，符號自然發(fā)生了變化。“看不懂”的問題，又讓能能再次構(gòu)建出“一字一音”的經(jīng)驗(yàn)。

總之，幼兒的語言學(xué)習(xí)不是割裂的，而是一個(gè)完整的、相互關(guān)聯(lián)的過程。前書寫活動(dòng)不是單純地“寫”，也不應(yīng)只由“寫”構(gòu)成，它是將前閱讀、前識字以及口語表達(dá)等綜合起來的活動(dòng)。教師要重視它們之間的關(guān)聯(lián)，使它們相輔相成，共同激活幼兒的前書寫經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒前書寫能力的發(fā)展，為他們未來的學(xué)習(xí)與生活做好準(zhǔn)備。