文/朱 敏

統(tǒng)編小學語文教材中的兒童詩占比很大。但是，在教學實踐中，部分教師缺乏對兒童詩的正確認知，僅僅將兒童詩作為閱讀材料，機械地引導學生誦讀，由此引發(fā)了“只顧誦讀，不顧習作”這一教學現(xiàn)狀[1]。兒童詩往往用簡約的文字表達真摯的情感。在誦讀兒童詩的過程中，學生會了解兒童詩的特點，儲備習作素材，獲取習作方法，積累習作經(jīng)驗，由此創(chuàng)作兒童詩，增強認知，鍛煉讀寫能力。同時，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指明了閱讀、寫作關系，提倡讀寫結合教學。所以，在低年級兒童詩教學過程中，教師不僅要將兒童詩作為閱讀文本，還要將兒童詩作為寫作范本，指導學生在閱讀中吸收，在習作中傾吐，實現(xiàn)讀寫結合，增強學習效果。

一、開展模仿型兒童詩讀寫結合活動

模仿型兒童詩讀寫結合是引導學生在誦讀兒童詩的過程中，儲備習作素材，積累習作經(jīng)驗的活動。小學生的模仿能力較強，因此，教師可以開展模仿型兒童詩讀寫結合活動，助力學生在模仿中獲得應有的發(fā)展[2]。

（一）想象畫面，儲備習作素材

儲備習作素材是模仿型兒童詩讀寫結合活動的重要任務。在豐富的習作素材的助力下，學生會有話想說，有話可說。兒童詩利用簡約的語言描繪了美麗的畫面。學生通過想象畫面，既可以理解文本內容，又可以儲備習作素材，一舉兩得。因此，在開展模仿型兒童詩讀寫結合活動時，教師要以兒童詩描繪的場景為基礎，引導學生想象畫面，儲備習作素材。

例如，《彩色的夢》共有四個小節(jié)，其中第一小節(jié)寫了“我有一把彩色的夢”，第二、第三和第四小節(jié)描繪了彩色夢境。在夢境中，色彩、音響、氣味構成了一個多姿多彩的世界?；趦和妰热?，教師可引導學生想象畫面，如“腳尖滑過的地方，大塊的草坪，綠了；大朵的野花，紅了；大片的天空，藍了，藍——得——透——明”。學生開動腦筋，在腦海中想象相關畫面，感受森林中的美麗景象。在學生想象后，教師引導學生思考：“除了森林之外，還可以用彩色的筆勾勒出哪些美麗的夢境？”與此同時，教師借助多媒體展示大海、城市、荒漠圖片。這些圖片中的事物極具特色。學生在觀察時，發(fā)現(xiàn)事物的特征，并就此展開想象，描繪美麗的畫面。如有學生說道：“無邊無際的大海上波浪滾滾。波浪在陽光的照耀下發(fā)出光芒。”如此，學生便可以輕松地儲備豐富的習作素材，感受現(xiàn)實世界的多姿多彩，增強對文本內容的認知。

（二）搭建支架，積累習作經(jīng)驗

習作經(jīng)驗是學生在不斷仿寫的過程中逐步建立起來的。豐富的習作經(jīng)驗便于學生知道“寫什么”“如何寫”[3]。兒童詩契合低年級學生的思維特征，能為低年級學生提供創(chuàng)作的基礎。但是，受語言運用能力的影響，大部分低年級學生不知道如何組建語言，表達自己內心真實的想法。對此，教師要以兒童詩中的句子、段落等為立足點，搭建支架，引導學生汲取語言經(jīng)驗，建立積極情感，由此知道“寫什么”“如何寫”。

例如，《四季》采用擬人手法，分別描寫了草芽、荷葉、谷穗、雪人與四季的對話內容，展現(xiàn)出了不同季節(jié)的特點。在反復誦讀的過程中，大部分學生將自己設想為草芽、荷葉、谷穗、雪人，感受美麗的四季景象，了解了四季的典型特征。在現(xiàn)實生活中，大部分學生經(jīng)歷了春、夏、秋、冬，認識了不同季節(jié)的典型景物，了解了不同季節(jié)的特征。于是，教師基于學生的生活經(jīng)歷，搭建支架，引導學生遷移生活認知，認真想象，仿寫詩句。具體而言，教師可搭建支架：“（ ），他對（ ）說：‘我是春天！’（ ），他對（ ）說：‘我是夏天！’（ ），他對（ ）說：‘我是秋天！’（ ），他（ ）地說：‘我是冬天！’”在閱讀認知、生活認知的支撐下，學生發(fā)揮想象力，緊扣典型事物，描繪具體場景，自主模仿創(chuàng)作。例如，有學生寫道：“鮮花艷艷，他對白云說：‘我是春天’；雷雨陣陣，他對路人說：‘我是夏天’；稻谷累累，他對大地說：‘我是秋天’；白雪飄飄，他漫天飛舞地說：‘我是冬天’?！比绱?，學生不僅可以進一步理解兒童詩內容，還可以鍛煉想象能力和書寫能力，提高讀寫水平。

二、開展感悟型兒童詩讀寫結合活動

感悟型兒童詩讀寫結合是學生在誦讀兒童詩的過程中感悟寫法、情感的活動。對大部分學生來說，兒童詩的寫法、情感是難以掌握的內容。教師要根據(jù)具體的兒童詩內容，使用適宜的方式開展感悟型兒童詩讀寫結合活動，助力學生突破學習難點。

（一）多樣朗讀，感悟寫法

寫法是學生創(chuàng)作兒童詩的“工具”[4]。在多樣寫法的支撐下，學生會知道“怎樣寫”。在創(chuàng)作兒童詩時，作者會使用不同的方法，凸顯音樂美、節(jié)奏美，使兒童詩內容具有想象性和審美性。朗讀是低年級學生學習兒童詩的方式之一。在朗讀的過程中，學生會自然而然地品味作者的寫作方法，感受表達效果，建立良好的閱讀認知。所以，教師可以組織多樣的朗讀活動，引導學生感悟并掌握兒童詩的寫法。

例如，在教學《聽聽，秋的聲音》時，教師可先組織自由朗讀活動。在活動中，學生要讀準字音，勾畫難以理解的內容，并反復朗讀。在朗讀時，學生發(fā)揮自主性，遷移已有認知，初步認知兒童詩內容及其寫法。接著，教師組織名家范讀活動。教師借助電子白板播放名家朗讀音頻，要求學生邊聽邊讀。在名家的帶領下，學生再次朗讀，強化感受。之后，教師要求學生再次聆聽名家朗讀，找出描寫秋天聲音的語句。在此次聆聽的過程中，學生認真思考，將視線集中在有關秋天的聲音上。與此同時，不少學生感受到了兒童詩歌的語言美。然后，教師依據(jù)學生的傾聽、朗讀情況，耐心點撥，加深學生對秋天聲音的認知。在進行點撥時，教師重點描繪秋天的聲音以及作者使用的修辭手法。在學生建立一定的認知后，教師組織合作賽讀活動。在體驗活動時，男生朗讀1～3 小節(jié)，女生朗讀4～6 小節(jié)。為增強學生朗讀效果，教師播放音樂。學生在美妙音樂的吸引下，高度集中注意力，遷移閱讀認知，感受秋天的聲音的美好，增強感悟。在這樣一次次誦讀的過程中，學生不僅可以讀準字音，讀通句子，認知兒童詩內容，還可以輕松地感悟兒童詩的寫法，感受兒童詩的韻律美、節(jié)奏美，為創(chuàng)作美奠定堅實的基礎。

（二）補白表達，感悟情感

情感是創(chuàng)作兒童詩的起始點和落腳點。在強烈情感的驅動下，學生會產(chǎn)生創(chuàng)作欲望。在創(chuàng)作時，學生會使用適宜的語言、方法，表露情感。兒童詩中不乏留白。留白是作者因情節(jié)需要或情感需要故意省略的內容，可以使學生獲得廣闊的想象空間，了解情節(jié)或感悟情感。因此，教師要以兒童詩中的留白為立足點，引導學生進行補白表達，感悟其中蘊含的深厚情感。

例如，作者在《夜色》中描繪了爸爸為了幫助“我”克服對黑夜的畏懼，在晚上帶“我”出門散步的故事。在誦讀兒童詩的過程中，學生要感受“我”對黑夜的恐懼和欣賞夜色時的心情。教師可以這兩種心情為入手點，尋找相關的留白，引導學生建立感悟。如在引導學生感受“我”畏懼黑夜的心情時，教師要求學生進行批注式閱讀，邊閱讀邊勾畫表現(xiàn)“我”膽小的語句。學生認真閱讀，找出相關內容。有學生說道：“可我一看窗外心就亂跳……”教師引導學生思考：“窗外到底有什么讓‘我’不敢向外看？”在思考時，學生遷移生活經(jīng)驗，在腦海中描繪不同的可怕的黑夜場景，與“我”產(chǎn)生情感共鳴。之后，教師鼓勵學生帶著害怕的心情讀出相關語句。在誦讀時，學生繼續(xù)想象可怕的畫面，感受、表達“我”對黑夜的畏懼。同時，學生會因此了解留白的用法和使用效果，積累兒童詩創(chuàng)作經(jīng)驗。

三、開展改編型兒童詩讀寫結合活動

改編型兒童詩讀寫結合是學生發(fā)散思維，遷移閱讀認知，改寫兒童詩形式、內容的活動。改編兒童詩的方式有很多，如改編兒童詩的形式，改編兒童詩的構段等。教師要依據(jù)教學實際，選用適宜的方式開展改編型兒童詩讀寫結合活動。

（一）改編兒童詩的形式

改編兒童詩的形式是指用不同的形式（如角色扮演）感受或展現(xiàn)兒童詩的內容。這是一項具有創(chuàng)造性的活動。在體驗此活動時，學生會發(fā)揮主觀能動性，借助適宜的方式展現(xiàn)兒童詩內容，借此理解兒童詩內容，同時發(fā)展想象能力，體會兒童詩創(chuàng)作特點，為創(chuàng)作兒童詩奠定堅實的基礎。

以《聽聽，秋的聲音》一課為例，大部分學生通過反復誦讀內容，感受到了大樹和黃葉之間的深厚情感。基于此，教師引導學生表達大樹和黃葉感情好的原因。學生在再次誦讀兒童詩時，將視線集中在大樹和黃葉告別這一場景上。教師立足于此，引導學生和同桌合作，分別化身為大樹和黃葉，想象、演繹它們告別的場景。學生興致高昂，遷移生活經(jīng)驗，聯(lián)想友人告別的場景，組建語言，動情地進行表述。如“黃葉”緊緊地拉著“大樹”的手，帶著哭腔說：“大樹老哥，我要走了。我真的好舍不得離開你??！”“大樹”情緒激動地說：“黃葉老弟，我也舍不得你??！你走了我會想念你的。你一定不要忘記我呀！明年春天的時候，一定要再來啊！”“黃葉”擁抱“大樹”，流下眼淚。學生動情地演繹，改變了兒童詩的形式，尤其深刻地感悟到了黃葉和大樹之間的情感，加深了對兒童詩內容的理解。部分學生甚至增強了兒童詩創(chuàng)作欲望，樂于利用寫、演等方式創(chuàng)編兒童詩，提高了創(chuàng)作能力。

（二）改編兒童詩的構段

構段是指建構兒童詩段落的方式。部分作者在一首兒童詩中使用相同的構段方式，有的使用不同的構段方式。教師要引導學生將相同的構段方式改編為不同的構段方式，或將不同的構段方式改編為相同的方式。學生通過改編構段方式，既可以加深對兒童詩內容的理解，又可以了解構段方法，積累兒童詩創(chuàng)編經(jīng)驗，鍛煉兒童詩編創(chuàng)能力。

例如，《四個太陽》的前三段使用了相同的構段方式，即“我畫了什么，做了什么，結果怎樣”。第四段使用了不同的構段方式。在參與閱讀活動的過程中，學生反復誦讀前三段，了解了具體內容、創(chuàng)作方法，感受了構段特點。此外，在現(xiàn)實生活中，學生體會了春天的特點?；趯W生的閱讀所得和生活經(jīng)歷，教師組織改編活動。在組織活動時，教師要求學生模仿前三段的段落特點，改編第四段。在體驗活動的過程中，部分學生自主分析前三段的構段方式，發(fā)現(xiàn)其共同特征，建立“模板”。同時，這些學生開動腦筋，聯(lián)想生活經(jīng)歷，感受春天的特點，并以此為基礎，書寫段落。有學生寫道：“我畫了個彩色的太陽送給春天。小草從地下鉆出頭來，綠油油的。五顏六色的花朵抬起小臉，仰望天空。小朋友們穿著不同顏色的衣服，笑啊，跳啊?！庇袑W生寫道：“我畫了個彩色的太陽，送給春天。公園里，小草嫩綠，花朵艷麗；校園里，小朋友們你追我趕。”之后，教師按照如此方式，引導學生總結第四段的段落特點，并以此段落為“模板”，改編前三個段落。學生通過體驗如此活動，切實鍛煉了想象能力、編創(chuàng)能力。立足學生的改編情況，教師鼓勵學生選定一種構段方式，自主編創(chuàng)“四個太陽”。學生在遷移閱讀經(jīng)驗的同時，發(fā)揮想象力，編創(chuàng)兒童詩，實現(xiàn)了學以致用，提高了編創(chuàng)水平。

四、結束語

綜上所述，依托兒童詩指導學生習作，可以使學生在閱讀的過程中學會書寫兒童詩，做到讀寫結合，提升其讀寫水平。在低年級語文教學中，教師可以立足閱讀與寫作的關系，以兒童詩為基礎，開展模仿型兒童詩讀寫結合活動、感悟型兒童詩讀寫結合活動、改編型兒童詩讀寫結合活動，引導學生在閱讀兒童詩的過程中，儲備習作素材，學習習作方法，積累習作經(jīng)驗，做好習作準備工作。