[摘 要]工程教育的教學(xué)仍然存在著教學(xué)的教育性被折損、教學(xué)產(chǎn)出的有益性被忽視、教學(xué)中學(xué)生被遮掩，教師成為課堂里的獨“奏技者”等問題，其主要原因是工具理性的僭越、課程意識的淡薄及課堂管理主義的盛行，成為有效教學(xué)的桎梏。提高教學(xué)的有效性需要價值理性的回歸、課程意識的覺醒和生成主義的增強。

[關(guān)鍵詞]有效教學(xué)；工程教育；價值理性；課程意識；生成性

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 06-0100-05

有效教學(xué)（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動。[1]文獻顯示，我國學(xué)者從20世紀90年代末開始研究有效教學(xué)。關(guān)于有效教學(xué)，我國學(xué)者大致有“效率說”“有效教學(xué)就是有效率的教學(xué)”；[2]“效果說”“通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體進步和發(fā)展”；[3]“效益說”“教師遵守教學(xué)活動客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學(xué)效果，從而實現(xiàn)特定的教學(xué)目標，滿足社會和個人的教育價值需求”等觀點。[4]本文認為，有效教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)的評價準則，更應(yīng)該是一種教學(xué)形態(tài)、一種教學(xué)思維。有效教學(xué)在工程教育中至少有如下含義：教學(xué)的教育性。教育性是指學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，能舉一反三。既能從具體實踐中歸納出一般認識，也能用一般認識指導(dǎo)具體實踐。教學(xué)產(chǎn)出的有益性。有益性是指課程能形成對專業(yè)培養(yǎng)目標的有效支撐，凸顯課程的地位和作用，并使學(xué)生具備相關(guān)的知識、技能、思維、情感和價值觀。以此擴展開來，專業(yè)教育的產(chǎn)出就能有效滿足行業(yè)對工程教育的期待，使學(xué)生具備“解決復(fù)雜工程問題的能力”和良好的職業(yè)道德、職業(yè)精神。在既定的課時等教學(xué)條件下，實現(xiàn)產(chǎn)出的最大化。也就是要合理規(guī)劃教學(xué)，把有限的課時等資源用到解決主要教育矛盾、研習(xí)主要教學(xué)內(nèi)容上。顯然，效益的要求除了強調(diào)教師的投入外，更強調(diào)學(xué)生的投入。不僅是行為參與，更要有思維參與和情感參與。

一、工程教育教學(xué)中存在的主要問題

基于有效教學(xué)的思維檢視教學(xué)，存在如下主要問題：

（一）教學(xué)的教育性被折損

在許多工程教育的課堂上，教多為知識性灌輸，學(xué)多是知識性記憶。誤讀“知識符號”和“知識”，割裂了認知規(guī)律。辯證唯物主義認識論認為，認識是從實踐到認識、再從認識到實踐的辯證過程。從實踐到認識是從個別現(xiàn)象中歸納一般規(guī)律（理性認識）的過程，從認識到實踐是用一般認識指導(dǎo)具體實踐的過程。兩個過程構(gòu)成了完整的認知過程，“如果只到理性認識為止，那么還只說到問題的一半”。[5]從認識規(guī)律看，從實踐到認識獲得的理性認識不過是一種具有應(yīng)然價值的“知識符號”。它是知識的載體，而并不是知識本身。只有當把一般認識用于指導(dǎo)具體實踐時，才變成了具有實然價值的知識。理性認識或知識的意義在于實踐性，這是知識的基本價值所在。工程教育以培養(yǎng)工程師為目的，要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工程問題的能力以及設(shè)計和創(chuàng)造未來世界的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，[6]要義是使學(xué)生受到工程訓(xùn)練，學(xué)會用工程一般理論解決具體工程問題。顯然教和學(xué)的目的不應(yīng)止于“知識傳播”，更不應(yīng)止于教材上的“知識符號”！唯有經(jīng)過兩個完整過程，才有理論和實踐統(tǒng)一、知和行的統(tǒng)一，彰顯教學(xué)的價值和意義。離開了教學(xué)的教育性，教學(xué)就剩下了講概念、背概念和考概念。比如工程類專業(yè)普遍開設(shè)的工程經(jīng)濟學(xué)課程，如果只是學(xué)會了“投資是什么”（背會了概念），而不知“什么是投資”（不會把具體的工程費用歸集到投資項下），那就是只學(xué)會了一個“投資符號”。單純的這樣一個符號沒有價值，這樣的學(xué)習(xí)也就失去了意義。更有甚者，教學(xué)中為了表面成績的好看，設(shè)計有“范圖”“模板”、考試有“范圍”“真題”，“松松懈懈一學(xué)期，期末突擊一星期”，學(xué)生只會“照葫蘆畫葫蘆”，使教學(xué)的教育性被極大地折損。這樣的教學(xué)還有“有效性”嗎？

（二）教學(xué)產(chǎn)出的有益性被忽視

教學(xué)是“照著教材復(fù)述一遍”，而少有問及“為什么學(xué)”“應(yīng)該學(xué)什么”，缺乏對課程價值、意義和目的的深刻思考和理解。在格外追求影響學(xué)校排名的“核心指標”、格外在乎科研等外顯性“成果”的背景下，教學(xué)甚至已淪為獲取考核績效的工具，為建設(shè)而建設(shè)、為改革而改革。因此關(guān)注外在形式多、關(guān)注內(nèi)涵少?！罢n程由課程性質(zhì)和價值、課程目標、課程內(nèi)容、課程資源與教學(xué)方法、課程評價五個要素構(gòu)成?！盵7]課程價值是課程的靈魂，是確立學(xué)生職業(yè)理想、奠基學(xué)生職業(yè)道德的基石。課程價值的集合構(gòu)成了未來職業(yè)者的精神家園。課程目標是教學(xué)的指向，是教學(xué)設(shè)計和實施的“綱”。課程教學(xué)中失去了課程價值便如同灌水，其結(jié)果如培枯木。還以工程經(jīng)濟學(xué)課程為例，其價值是傳播“經(jīng)濟資源的合理配置和有效使用”的職業(yè)信念，確立“為經(jīng)濟資源合理配置和有效使用把關(guān)”的職業(yè)理想；目標是有效支撐畢業(yè)要求“5工程與社會：能夠基于工程相關(guān)背景知識進行合理分析，評價工程實踐和復(fù)雜工程問題解決方案對社會、健康、安全、法律以及文化的影響，并理解應(yīng)承擔的責任及11項目管理：理解并掌握工程管理原理與經(jīng)濟決策方法，并能在多學(xué)科環(huán)境中應(yīng)用”。背離了課程的這個“初心和使命”，那些以所謂最新的信息技術(shù)和教育技術(shù)武裝的“成果”實際上不過是舍本求末，相對于“有效教學(xué)”其價值又有幾何？

（三）教學(xué)中學(xué)生被遮掩，教師成為課堂里的獨“奏技者”

“課程教學(xué)需要學(xué)生積極主動地參與，合作共創(chuàng)?！盵8]丁道勇在詮釋杜威先生的“做中學(xué)”理念時說，“相比于‘做中學(xué)，或許‘參與是對杜威教學(xué)思想更適宜的概括”。[9]當學(xué)生被考勤、成績“脅迫”著走進教室時，他對教學(xué)活動充其量也就是行為參與，會有思維參與和情感參與嗎？失去了學(xué)生的深度參與和教學(xué)投入，教學(xué)能是“有效”的嗎？

二、有效教學(xué)的基本理念

（一）工具理性向價值理性回歸

許多高校的工作重心在拿（博、碩）點、升大（學(xué)）和排名上，相應(yīng)就出臺一些政策，把教師引向有助于“重點工作”上面。學(xué)校管理政策導(dǎo)向和教師精力的轉(zhuǎn)移，造成了績效考核中教學(xué)成果和科研成果之間的矛盾沖突，勢必影響教學(xué)質(zhì)量。[10]在目前教師“重科研、輕教學(xué)”的總體趨勢下，高校教師缺乏教學(xué)動力使其難以勝任高等教育新形勢下新的教學(xué)要求。[11]在工具理性主導(dǎo)下，大學(xué)教師更加關(guān)注自己的物質(zhì)利益，如收入薪酬 、職稱評聘等 ，于是不可避免地會將更多的精力用在科研或社會服務(wù)方面 ，而作為教師最主要的職責——教書與育人則被有意無意地淡化了。[12] 在學(xué)術(shù)GDP的大旗下，使得本應(yīng)履行潛心教學(xué)職責、肩負教育家精神張揚課程價值、專業(yè)價值的教師淪為了論文、項目、專利甚至到賬經(jīng)費的機器，教學(xué)工作只不過是賺取KPI的手段。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高校教師在教學(xué)投入時間、精力和情感等方面存在著總量偏低。[13]教學(xué)成果的非顯性化，更加劇了這種局面。由于工具理性的僭越，價值理性被遮蔽，教師哪里還可能有對課程、教學(xué)的潛心鉆研和積極探索，所謂課程建設(shè)和教學(xué)改革也不過是新的信息技術(shù)和教育技術(shù)的標榜，換了個包裝而已。工具理性的不斷擴張，使我們進入了韋伯的“現(xiàn)代鐵籠”。喊了這么多年課程建設(shè)、教學(xué)改革，盡管取得了許多“教學(xué)成果”，但課堂到底發(fā)生了哪些變化，學(xué)生額外獲得了什么？！亟須價值理性的回歸，不單要教學(xué)形式上紅紅火火，更要教學(xué)發(fā)生實質(zhì)性變化，潛心研究和實踐教學(xué)“漁”的功能，彰顯工程教育不但要掌握工程理論、更要能解決工程問題的價值理性。

（二）教學(xué)意識向課程意識延伸

“教學(xué)意識指的是對教學(xué)的敏感性與自覺性程度。”[14]“是學(xué)科教學(xué)的目標意識、教材意識和任務(wù)達成意識，主要指向于學(xué)科知識和技能自身，從而導(dǎo)致教學(xué)過程外在于學(xué)生而表現(xiàn)為灌輸、訓(xùn)練和接受的過程?！盵15]教師當然需要教學(xué)意識，關(guān)注教學(xué)任務(wù)、教學(xué)技術(shù)及教學(xué)實踐。但單單有教學(xué)意識還遠遠不夠，還需要具備課程意識?！敖處熣n程意識是教師在課程與教學(xué)活動中所體現(xiàn)出來的對課程價值與課程系統(tǒng)的基本認識，是教師對課程設(shè)計與課程實施的傾向性和基本反映?！盵16]教學(xué)意識更多關(guān)注教學(xué)的技術(shù)問題，而課程意識則更多關(guān)注教學(xué)的價值問題。 教師更要具備課程意識，關(guān)注課程在專業(yè)中地位與作用，關(guān)注課程的意義和價值。比如，對于工程類專業(yè)的工程經(jīng)濟學(xué)課程，如果僅僅有教學(xué)意識，那就是照本宣科地講下去。即便最終都講完了、背會了、考好了，也可能是違背“有益性”的。因為講的、背的、考的如果不能支撐“項目管理：理解并掌握工程管理原理與經(jīng)濟決策方法，并能在多學(xué)科環(huán)境中應(yīng)用”這個專業(yè)要求，不能傳播“經(jīng)濟資源的合理配置和有效使用”的課程價值，那教學(xué)就是無效的。所以，接受了教學(xué)任務(wù)之后，先要研究專業(yè)對課程的要求、把握課程的地位與作用、意義與價值，并認真付諸教學(xué)實踐。這就是課程意識。這樣再組織教學(xué)，才可能不偏離“有益性”的軌道?！澳壳案咝＝處熣n程意識不強，成為高校課堂教學(xué)改革難以落到實處的重要原因”。[17]

（三）管理主義向生成主義轉(zhuǎn)變

在課堂教學(xué)中，教師不假思索地模仿傳統(tǒng)的教學(xué)方式，遵循著習(xí)以為常的教學(xué)規(guī)范，按照講義照本宣科。[18]教師往往重視程式化的知識傳遞活動，忽略學(xué)生對課堂教學(xué)過程的意義體驗和知識建構(gòu)。[19] 教師必須擺脫 “管理主義”課程意識的束縛，確立“生成性”課程意識，使學(xué)生能夠依照個體的生活經(jīng)驗“由內(nèi)而外”地建構(gòu)課程的價值和意義。學(xué)生從“接受性學(xué)習(xí)”到“探究性學(xué)習(xí)”的深刻轉(zhuǎn)變。[20]管理主義唯教師獨尊，強調(diào)秩序和統(tǒng)一。而真正的學(xué)習(xí)是需要學(xué)生積極參與的社會性互動過程，不是被動地觀察。生成主義認為教學(xué)是在課程價值認同的前提下，就有關(guān)命題或問題經(jīng)過指導(dǎo)、討論、思考、實踐而相互啟發(fā)、不斷自我生成的活動。威廉·巴特勒·葉芝說：教育不是注滿水桶，而是點燃火種。教師的首要責任就是把課程價值的火把點燃并傳遞給學(xué)生。在課程價值的感召下，隨著問題的不斷解決就有了知識的不斷生成，職業(yè)（或準職業(yè)）的成就感、自豪感便油然而生。這樣學(xué)生才可能在課堂上有情感參與、認知參與，才會有“意義建構(gòu)”的學(xué)習(xí)場景，才會發(fā)揮認知主體的能動作用。

三、工程教育有效教學(xué)的實踐

（一）教師主體意識覺醒

教師主體意識覺醒就是教師回歸教學(xué)主角、回歸教學(xué)主業(yè)、回歸教學(xué)主責。課程意識意味著“教師即課程”，教師不是“傳聲筒”，只是被動、機械地按照既定的大綱、教材和習(xí)以為常的方式在課堂“傳話”，也不是寫作機器，沉溺于項目、論文、專利和到賬經(jīng)費等績效中。教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者，是教學(xué)的決策者、組織者和責任者。有效教學(xué)要求教師須從主體淹沒或主體失落中覺醒，力克抓教改的不教學(xué)、做教學(xué)的不教改的窘?jīng)r及為了政策而教學(xué)，為了改革而改革，“我”的教學(xué)成為對政策機械應(yīng)對的尷尬。[21]即便是強調(diào)學(xué)生中心的今天，也絲毫不應(yīng)忽視課程中教師的主體地位和作用，要讓教師扛起教學(xué)、育才、育人的神圣責任，就更應(yīng)喚醒其主體意識。課程建設(shè)的內(nèi)在動力是教師主體意識的覺醒。教師主體意識是教師課程建設(shè)教育自覺最根本的特征，它決定了教師在日常課程實踐過程中的自我存在與責任，意味著教師能夠自覺審視課程的價值追求，主動改變自我的行為方式。[22]主體意識對于教師的現(xiàn)實意義在于，教學(xué)理論加之自身的實踐經(jīng)驗和感悟 ，教師便形成了有別于公共理論的個人理論。[23] 這樣，無論是備課、上課、評課，都要自覺地反思：為什么教？教什么？怎樣教？教得怎么樣？對促進學(xué)生的發(fā)展有什么結(jié)果和實效？顯然這是實現(xiàn)課程價值與課堂實效的前提與保障。

（二）精心設(shè)計教學(xué)

教學(xué)設(shè)計是保障有效教學(xué)的基礎(chǔ)，否則教學(xué)活動易限于紛繁的事務(wù)中而變得盲目，最終無有效的產(chǎn)出?！傲己玫恼n程設(shè)計是某些結(jié)構(gòu)與規(guī)律的形成過程 ，而不是將課程內(nèi)容制定成一個簡單的實施計劃?！盵24] “教學(xué)設(shè)計是根據(jù)專業(yè)定位對教學(xué)的期待或要求，在先進教學(xué)思想指導(dǎo)下，對教學(xué)目的、教學(xué)素材、教學(xué)策略、教學(xué)反思等要素按照課程邏輯有序、優(yōu)化地安排，指導(dǎo)教學(xué)實踐有效開展的系統(tǒng)教學(xué)策劃活動?！盵25]

在專業(yè)背景下的識讀課程，而不是學(xué)科背景下的課程。只有深刻理解專業(yè)和課程的上位和下位、局部和整體的邏輯關(guān)系，才能準確把握課程地位、課程價值、課程目標，才能準確甄選教學(xué)材料、遴選教學(xué)內(nèi)容，[26]明白“為什么教（學(xué)）”和“教（學(xué)）什么”。專業(yè)背景下識讀課程就是在專業(yè)目標的導(dǎo)引下對學(xué)科背景下的課程內(nèi)容進行取舍和遴選。不能把“一桶水”全潑在學(xué)生身上，否則課程教學(xué)既不可能（既定學(xué)時內(nèi)完不成），也無必要（舍本求末），何來“有效”？

1.畫好目標實現(xiàn)矩陣，明確“為什么教（學(xué)）”

課程目標不是按照指定的教材完成教學(xué)任務(wù)，也不是越多越好。課程目標來源于專業(yè)目標（畢業(yè)要求）對該門課程的知識、能力和素養(yǎng)的特定要求，是專業(yè)目標在特定方面的具體傳導(dǎo)。[27]按照專業(yè)給課程“派來的任務(wù)”就能明確“為什么教（學(xué)）”了。課程教學(xué)單元和課程的關(guān)系就像課程和專業(yè)一樣，也是上位目標向下位的傳導(dǎo)。按照這樣一種邏輯和思路，就能理清每一個單元或模塊的目標。工程經(jīng)濟學(xué)的任務(wù)是支撐好畢業(yè)要求5和11，因此明確課程目標是：a理解工程與經(jīng)濟的關(guān)系，具有評價及優(yōu)選工程項目或?qū)嵤┓桨傅淖杂X和自律。b正確識別工程項目或?qū)嵤┓桨傅默F(xiàn)金流，對其經(jīng)濟性及風(fēng)險進行科學(xué)評價，為決策提供客觀依據(jù)。簡單說，就是培養(yǎng)學(xué)生項目或方案經(jīng)濟評價的意識和能力。

2.恰當處理教學(xué)素材，明確“教（學(xué)）什么”

教學(xué)素材不是教材。教學(xué)不是“照著教材復(fù)述一遍”?！拔覀儼凑战滩慕蹋皇墙探滩摹?。[28]教學(xué)素材是“幫助學(xué)生主動學(xué)習(xí)、輔助學(xué)生協(xié)作交流的工具”。[29]從學(xué)生的角度來說，“沒有什么可以比在真實的世界里學(xué)習(xí)更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣了”。[30] 杜威認為，“他怎樣獲得這種知識，這個問題為自然的學(xué)校教育方法提供了線索。這個答案就是，不是通過閱讀書本或傾聽關(guān)于火或事物性質(zhì)的說明，而是自己燒一下或自己吃東西，那就是做些事情。”[31]處理教學(xué)素材就是把知識符號變成可以理解的生活符號、生產(chǎn)符號的過程，比如，工程經(jīng)濟學(xué)中的基本經(jīng)濟要素投資這樣一個“知識符號”，在現(xiàn)實生產(chǎn)生活中是看不到（最起碼是看不準）的，可以看到的是買地、蓋房、購設(shè)備、引進技術(shù)等財務(wù)開支或者是設(shè)計、施工、生產(chǎn)等工程活動。它們是投資嗎？學(xué)生理解不了。所以需要教師進行資源處理、符號轉(zhuǎn)換。所以教學(xué)不但要教原理、概念，讓學(xué)生知道“投資是為了期望收益而預(yù)先墊付的資本”這個高度概括、抽象了的一般概念，還要教工程中的具體做法，知道“用于形成固定資產(chǎn)和其他資產(chǎn)的買地、蓋房、購設(shè)備等財務(wù)支出是建設(shè)投資”“用于支撐商品生產(chǎn)經(jīng)營狀態(tài)持續(xù)的征地、勘設(shè)、工程預(yù)付款等是流動資金”，把一般的投資具象化、具體化到工程活動，把死的理論變成活的職業(yè)能力。從傳統(tǒng)的課堂走向現(xiàn)實的工程，把產(chǎn)生概念、理論等一般認識的現(xiàn)場還原給學(xué)生作為建構(gòu)知識的場景，實現(xiàn)用一般認識指導(dǎo)具體實踐，這是組織教學(xué)素材應(yīng)堅持的。

3.改革課堂教學(xué)組織，明確“怎么教（學(xué)）”

建構(gòu)主義認為，“知識不是經(jīng)過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)而獲得的”，[32]這是貼近認知過程、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。意義建構(gòu)的核心是張揚課程價值、凸顯課程意義。項目制學(xué)習(xí)是符合建構(gòu)主義思想的一種學(xué)習(xí)方法?！叭蝿?wù)驅(qū)動探究式學(xué)習(xí)（inquiry driven， project based learning）能讓學(xué)生進入心流狀態(tài)，全神貫注于某項活動，并收獲頗豐”。[33] “歸根到底，你是愿意看到你的學(xué)生把他們的‘學(xué)習(xí)成果'丟進垃圾桶里，還是想看到他們饒有興趣地談?wù)撘恢彬?qū)動他們學(xué)習(xí)的一個真實項目？”[34]“項目是各種當前和未來復(fù)雜工程問題的集合體，因此，以解決項目問題為目標任務(wù)，在完成項目的過程中實現(xiàn)課程目標，即培養(yǎng)學(xué)生的工程能力和綜合素質(zhì)，是踐行‘做中學(xué)教育理念，培養(yǎng)新工科人才的最有效的形式之一”。[35]基于項目的團隊合作學(xué)習(xí)（Project Based Teamwork Learning ，PBTL）是在PBL、TBL基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)組織形式的重構(gòu)，是基于建構(gòu)主義和生成思想的一種教學(xué)組織方式。[36] PBTL的教學(xué)組織如圖1所示：

以PBTL組織工程經(jīng)濟學(xué)教學(xué)，把“原汁原味”的工程-經(jīng)濟“場景”移入課堂，把具象的勘設(shè)、采購、施工、安裝、檢測等項目建設(shè)場景呈現(xiàn)給同學(xué)，教學(xué)處于擬真的職業(yè)環(huán)境中。同學(xué)以“咨詢工程師（投資）”的執(zhí)業(yè)角色參與教學(xué)，回應(yīng)客戶真正訴求，直面項目真實問題。

4.堅持教學(xué)評一致性，檢驗“教（學(xué)）得怎么樣”

建立基于履職能力和職業(yè)精神的學(xué)業(yè)考核機制，用真問題考核評價真本領(lǐng)。按照布盧姆（Benjamin Bloom）分類法，把學(xué)習(xí)要求從低階上升到高階，打破“劃范圍”“指重點”的知識性復(fù)述，鼓勵在新的項目“工況”下進行方案復(fù)盤和方案創(chuàng)新。不單考核發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等“技術(shù)能力”，還要考核團隊、溝通、表達等“非技術(shù)能力”和項目優(yōu)化、深化等職業(yè)素養(yǎng)。

（三）用好教學(xué)交互反饋

教學(xué)是社會性人際交流活動，本義是不斷地信息反饋與啟發(fā)，以此形成思想碰撞，各自得到提高。英國教育家伊恩·史密斯指出，反饋是“學(xué)習(xí)的生命線”，是“冠軍的早餐”。所以，課堂上師生的交流不應(yīng)限于以考核為目的的問答，教師對學(xué)生陳述的觀點不應(yīng)止于正誤評判。要讓同學(xué)真正動起來情感參與、思維參與，就要不斷地以高質(zhì)量的問題為反饋。步步深入地追問，可以激發(fā)學(xué)生對問題的再思考、對內(nèi)容的再豐富、對知識的再加工、對過程的再論證。所以，教學(xué)中不要急著把問題后的答案或知識“呈現(xiàn)出來”，而是要把學(xué)生引入到思辨中，使學(xué)生通過自己的探索把答案或知識“挖掘出來”。在教學(xué)的過程性考核中，不以答案的正誤為唯一標準，通過“思辨輪次”考核指標把學(xué)生引向思考的廣度、深度和復(fù)盤能力。

參考文獻：

[1][3]崔允漷.有效教學(xué)：理念與策略（上）[J].人民教育，2001（6）：46-47.

[2]張璐.再議有效教學(xué)[J].教育理論與實踐，2002（3）：48-50.

[4]程紅，張?zhí)鞂?論教學(xué)的有效性及其提高策略[J].中國教育學(xué)刊，1998（5）：37-40.

[5]毛澤東.毛澤東選集：第一卷[M].北京：人民出版社，1991：282-298.

[6][35]林健.新工科專業(yè)課程體系改革和課程建設(shè)[J].高等工程教育研究，2020（1）：1-13.

[7]郭元祥.課程意識與教學(xué)思維[J].湖南教育：D版，2018（5）：4-6.

[8]楊斌.謙遜地教學(xué)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2021（1）：4-6，16.

[9]丁道勇．警惕“做中學(xué)”：杜威參與理論辯正[J]．全球教育展望，2017（8） ：3-21.

[10]陳楊健.本科教學(xué)審核評估視域下大學(xué)教學(xué)與科研矛盾的再平衡[J].昆明理工大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2016，16（4）：78-87.

[11]顧婧.績效考核視閾下大學(xué)教師教學(xué)動力機制研究——以N大學(xué)為例［J］.科教導(dǎo)刊：上旬刊.2016（19）：83-85.

[12]郁青青.大學(xué)教學(xué)的工具理性越位與價值理性回歸［J］.淮海工學(xué)院學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2018（1）：122-125.

[13]粟娟，羅明.高校教師教學(xué)投入行為研究——基于人力資源管理視角［J］.當代教育理論與實踐，2016，8（1）：98-101.

[14]吳剛平.課程意識及其向課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實踐，2003（9）：43-46.

[15]王一軍.課程意識與教學(xué)覺醒[J].教育理論與實踐，2003，23（10）：46-49.

[16]劉旭，王靜靜.高校教師課程意識現(xiàn)狀調(diào)查[J].教師教育研究，2010（4）：53-58.

[17][18][21][23]劉旭，梁婷.高校課堂教學(xué)改革：一種教師課程意識視角的思考[J].教師教育研究，2012（6）：52-55.

[19]李茂森.課堂教學(xué)中教師課程意識覺醒的價值訴求[J]．江蘇教育研究：理論版，2008（1）：47-51.

[20]席曉麗.高?！胺D(zhuǎn)課堂”與“生成性”課程意識研究[J].中國成人教育，2016（3）：103-106.

[22]周海銀.論大學(xué)教師課程建設(shè)的教育自覺[J].山東師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2019（5）：86-94.

[24]謝克娜．教師課程意識視野下我國高校本科教學(xué)改革[D]．長沙：湖南師范大學(xué)，2011．

[25][27]郭獻芳.基于建構(gòu)主義的應(yīng)用型教育教學(xué)設(shè)計探微[J].教書育人：高教論壇， 2021（11）：80-83.

[26]郭獻芳.培養(yǎng)應(yīng)用型人才語境下課堂教學(xué)的邏輯[J].常州工學(xué)院學(xué)報，2021（4）：92-95.

[28]鐘啟泉.課程的邏輯[M]，武漢：華中師范大學(xué)出版社，2008.

[29]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，1997（5）：74-81.

[30][34]蘇西·博斯，簡·克勞斯.PBL項目制學(xué)習(xí)［M］.來赟，譯，北京：中國紡織出版社，2020.

[31]杜威．學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯．北京：人民教育出版社，2004：251.

[32]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[33]戴維·索恩伯格.學(xué)習(xí)場景的革命［M］.徐燁華，譯.杭州：浙江教育出版社，2020.

[35]郭獻芳.基于價值工程理論的課堂組織方式改革研究[J].高教學(xué)刊2022（9）：118-121.

[36]郭獻芳.基于精益供應(yīng)鏈管理思想的工程教育轉(zhuǎn)型路徑研究[J].衡水學(xué)院學(xué)報，2022（1）：42-45.

（責任編輯：杜家和）

The Idea and Practice of Effective Teaching In Engineering Education

——Take Engineering Economics Courses As An Example

Guo Xianfang

（School of Civil Engineering， Changzhou Institute of Technology）

Abstract： Some problems still exist in the teaching of engineering education.For instance， the teaching of educational quality is wrecked， the benefits of educational output are ignored， the students in teaching are concealed and the teachers become the "skill" played alone in the classroom. The main reason is the instrumental rationality of trespass， class consciousness weak and prevalence of classroom management， which becomes the shackles of effective teaching. So the improvement of the teaching effectiveness needs the return of value rationality， the awakening of curriculum consciousness and the enhancement of generative doctrine.

Key words： Effective teaching; Engineering education; Value rationality; Curriculum awareness; Generative

作者簡介：郭獻芳（1964—）男，碩士，教授，研究方向：高校教學(xué)和教育管理。