劉夢晗

摘 要：單一的學(xué)科教育模式已不適應(yīng)當(dāng)前知識生產(chǎn)和社會發(fā)展，需要實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的融合發(fā)展，進(jìn)行跨學(xué)科教育。而基于空間的視角，當(dāng)前存在學(xué)科教育空間分割性較強(qiáng)、跨學(xué)科教育空間建設(shè)不足、課程設(shè)置分化、學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)固化等問題，需要在物理空間上設(shè)計(jì)跨學(xué)科空間，建設(shè)跨學(xué)科交流和資源平臺；在制度空間上優(yōu)化人員流動與考核評價機(jī)制，融合跨學(xué)科的人才培養(yǎng)與課程教學(xué)；在精神空間上更新認(rèn)知，融合學(xué)科文化的共同認(rèn)知框架，更好地向跨學(xué)科教育轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教育 跨學(xué)科教育 物理空間 制度空間 精神空間

2021年，教育部學(xué)科專業(yè)目錄中新增了交叉學(xué)科，學(xué)科交叉融合已經(jīng)成為學(xué)科的生長點(diǎn)、創(chuàng)新的突破點(diǎn)與人才培養(yǎng)的著力點(diǎn)，跨學(xué)科教育將打破傳學(xué)科之間的壁壘，適應(yīng)未來發(fā)展趨勢。而目前我國學(xué)科教育仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，難以突破傳統(tǒng)學(xué)科專業(yè)型人才培養(yǎng)等問題?？臻g視角下的跨學(xué)科教育是對真實(shí)的空間和想象的空間的解構(gòu)和重構(gòu)，呈現(xiàn)的是一種重新認(rèn)識空間和再度呈現(xiàn)空間的可能性。［1］本文將從物理空間、制度空間和精神空間三個層面對跨學(xué)科教育現(xiàn)狀進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其中的問題，并就如何使學(xué)科教育轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科教育提出物理、制度和精神三個空間層面的轉(zhuǎn)化路徑。

一、空間的發(fā)展及內(nèi)在意蘊(yùn)

空間是一個包容性很強(qiáng)的分析框架和分析概念［2］，列斐伏爾提出“空間三元論”［3］，認(rèn)為空間不是自然性的，而是由各種歷史元素澆鑄而成的社會產(chǎn)物，并帶有政治性（見表1）。

德國社會學(xué)家齊美爾將空間納入形式社會學(xué)的范疇，認(rèn)為空間是社會變化、社會轉(zhuǎn)型和社會經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，總結(jié)出空間具有五種基本屬性（見表2）。［4］蘇尚鋒則在學(xué)校教育空間中劃分了固定空間、半固定空間和不定空間。［5］固定空間不能隨意變動，如土地范圍、大小、位置，學(xué)校建筑；半固定空間是可以調(diào)整和變動的，可以對其進(jìn)行命名和調(diào)配；不定空間則處于不斷變動中，是一種符號的表征，最明顯的表現(xiàn)為學(xué)校中的人際空間，還表現(xiàn)為身體與物體、身體與身體的空間關(guān)系。彭兆磊則歸屬為物理空間、制度空間和精神空間三大類別。［6］

空間視角下的跨學(xué)科教育主要指存在大學(xué)中的、旨在促進(jìn)人與社會發(fā)展、動態(tài)建構(gòu)中的特殊的、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的、超越單一學(xué)科教育的特殊育人性空間。因此，空間視角下的跨學(xué)科教育既包含物質(zhì)層面的物理空間，也包括規(guī)范層面的制度空間和思想理念層面的精神空間。

其一，物理空間即圍繞大學(xué)教育教學(xué)活動的開展、學(xué)生的身心發(fā)展而建設(shè)的物質(zhì)層面的空間，是一種占據(jù)型空間，如承載開展高校教育院系實(shí)體組織的建筑，在學(xué)校生活中表現(xiàn)為教學(xué)、辦公和生活空間，還包含內(nèi)化的資源平臺的建設(shè)。其二，制度空間則不同于物理空間的實(shí)體空間，是開展活動中所擁有的自主選擇、自由決策和規(guī)章制度所形塑的一種規(guī)范性的空間。其三，精神空間是特定的教育文化、工作文化、校園文化與理念等思想、意識形態(tài)層面的東西所形塑的空間，是一種關(guān)系型空間。伯頓克拉克教授認(rèn)為，學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部主要包括學(xué)科文化、院校文化、專業(yè)文化及系統(tǒng)文化四種信念［7］，不同價值觀念所形塑的空間像是一種深厚的情感紐帶維系著教育的開展。在這三種空間中的一個重要的占有者就是行動者，行動者為空間的存在提供了意義的同時也生產(chǎn)和改造著空間。一方面，空間構(gòu)造了行動者；另一方面，行動者把空間構(gòu)建成一個有意義的世界，并在其中找到自己的定位和行為標(biāo)尺。［8］

二、我國跨學(xué)科教育存在的主要問題

（一）物理空間存在的問題

1. 學(xué)科教育空間排他性和分割性較強(qiáng)

理想化的跨學(xué)科教育空間的使用是一種共享式的，不同學(xué)科的行為主體基于需要，可以在這樣一種共享空間中實(shí)現(xiàn)資源共享，互通有無，但目前大多學(xué)校全局的劃分，學(xué)科教學(xué)樓位置選址比較分散，學(xué)科教育空間排他性和分割性較強(qiáng)。何為排他性？一個學(xué)科樓的建設(shè)是因?yàn)樗休d的學(xué)科教育而富有了內(nèi)涵，進(jìn)行物理教育和進(jìn)行化學(xué)教育不能同時在物理大樓中進(jìn)行，即兩者不能同時占據(jù)同一空間。何為分割性？學(xué)科樓里面的樓層劃分和教室是被分割使用的，講課用的教室、實(shí)驗(yàn)室、研討室、圖書室等都有明確的劃分，這些空間過寬或過窄都會影響正常的教學(xué)活動。加之教師進(jìn)行教育和研究所占據(jù)的空間如教室、辦公室、會議室等都?xì)w屬于自己所在院系。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)空間如教室和學(xué)科自習(xí)室、圖書資料室等一般為本專業(yè)的學(xué)生所使用，共享的范圍較小。生活區(qū)域宿舍樓占據(jù)的空間布局也呈現(xiàn)隔斷性，宿舍空間基本上是按照同專業(yè)劃分，群體之間的流動性小，學(xué)生在宿舍中所擁有的個人空間包括書桌占據(jù)的空間、床位占據(jù)的空間和在特定時間內(nèi)使用的娛樂空間等，空間布局在特定的時間安排特定的活動，看似有條不紊，實(shí)則缺少空間的變動性。

2. 跨學(xué)科教育交往空間建設(shè)不足

外部環(huán)境的建設(shè)為人們提供一種空間的使用需求，依托外部環(huán)境開展跨學(xué)科教育，但是跨學(xué)科教育的進(jìn)行沒有合適的物理空間作為依托，跨學(xué)科大樓、跨學(xué)科研究中心實(shí)驗(yàn)室在高校的校園里很少見到。此外，一些隱性的、虛擬的知識資源平臺中心和信息資源共享平臺具有一定的獨(dú)立性和專業(yè)性，服務(wù)于本學(xué)科的建設(shè)，但是難免有所缺失。一些外部空間、開放空間和中介空間的配套融合程度不高，跨學(xué)科教育各學(xué)科之間的交往空間建設(shè)不足。

（二）制度空間存在的問題

1. 人才培養(yǎng)模式單一

在人才培養(yǎng)目標(biāo)模式上，高校是通過專業(yè)教育培養(yǎng)高級專門人才的地方，單一學(xué)科專業(yè)型人才培養(yǎng)模式占據(jù)主導(dǎo)地位，為此，學(xué)校就將其固化在專業(yè)性人才培養(yǎng)上，人為地建立了森嚴(yán)的學(xué)科專業(yè)間的壁壘，甚至忘記了教育的培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的終極目的。雖然有許多院校也陸續(xù)開展通識教育，尤其是綜合大學(xué)的教學(xué)改革總體上朝著一種寬基礎(chǔ)、重通識的方向發(fā)展，但跨學(xué)科教育并不等同于通識教育。加之未來就業(yè)形勢的多元化，一些教師和學(xué)生還依然固守未來職業(yè)選擇要專業(yè)對口的觀念，以實(shí)用為導(dǎo)向選擇專業(yè)和課程，缺少對未來長遠(yuǎn)、全面的規(guī)劃。

2. 課程設(shè)置分化

在課程設(shè)置上，課程模式表現(xiàn)在分科教學(xué)的形式，“專業(yè)壁壘化”水平較高。在2021年新增了交叉學(xué)科之后，跨學(xué)科課程有了開設(shè)試點(diǎn)，如東北財(cái)經(jīng)大學(xué)的跨學(xué)科教育實(shí)驗(yàn)對課程改革有所創(chuàng)新，但大部分院校的跨學(xué)科課程仍體現(xiàn)在通識課程的開展上，在實(shí)踐中主要體現(xiàn)為通選課、核心課程和實(shí)驗(yàn)班課程三種模式。經(jīng)過調(diào)查，部分同學(xué)表示，感覺什么都學(xué)到了，但又學(xué)得很淺顯，并沒有感覺到專業(yè)教育以外的顯著提高。

3. 學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)固化

任何學(xué)科的發(fā)展都離不開學(xué)術(shù)組織的支持，目前學(xué)術(shù)組織受傳統(tǒng)影響較大，仍是“二級管理，院為基礎(chǔ)”［9］的校院二級管理模式，院系本位阻礙跨學(xué)科資源整合流動。無論是行政還是教學(xué)，都是一種縱向的發(fā)展，沒有扁平化的發(fā)展趨勢，更不用說“跨”的橫向發(fā)展。托尼·比徹曾提及學(xué)術(shù)部落，每個院系就類似于一種學(xué)術(shù)部落，而隸屬于某一學(xué)院的教師則在部落的發(fā)展中起到關(guān)鍵作用。部落之間不可能是互相獨(dú)立的，但事實(shí)是隸屬于各自學(xué)院的教師都“忠誠”于自己的學(xué)科，不愿從事跨部落即跨學(xué)科教育的研究與教學(xué)，不同學(xué)科之間存在人為的壁壘和競爭。［10］專門的大學(xué)跨學(xué)科組織少之又少，遵循的是直線職能模式［11］，從事跨學(xué)科的研究人員并不像在自己院系一樣擁有完善的規(guī)則、待遇和晉升體系、福利保障和從事學(xué)科研究的學(xué)術(shù)氛圍，即使基于學(xué)術(shù)興趣有想要參與跨學(xué)科研究的志趣，但終究會因?yàn)樵趯I(yè)研究之外的跨學(xué)科煩瑣的任務(wù)而再次回歸自己原來的崗位。

4. 資源共享機(jī)制同質(zhì)化

資源的獲取主要依靠各自的生源和一些科研經(jīng)費(fèi)，而具體則是權(quán)力在運(yùn)作，資源分配較為有限。對教師而言，制度層面的空間表現(xiàn)為人員流動和考核評價兩個層面：在人員流動方面，涉及教師的聘任制、院系所屬單位，以及對教師的日常管理；在考核評價方面，涉及教學(xué)評價、基金課題申報(bào)、學(xué)術(shù)成果發(fā)表和職稱評定等，而各二級學(xué)院以自身學(xué)科為基礎(chǔ)進(jìn)行發(fā)展規(guī)劃、資源分配、人事管理及評價考核，各學(xué)院各自為政，導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)部呈現(xiàn)一定程度的碎片化，且在跨學(xué)科研究和教育沒有完善制度安排的情況下不敢輕易地轉(zhuǎn)移研究方向，進(jìn)行和其他領(lǐng)域?qū)＜业闹R輸出和資源共享。

（三）精神空間存在的問題

1. 學(xué)科文化空間的封閉性

學(xué)科文化是學(xué)習(xí)本學(xué)科人員所共享的觀點(diǎn)與思想，在分享理論、方法論、技術(shù)和問題中形成的他們所特有的知識傳統(tǒng)與思想范疇，而這些信念又“只能由成員含糊地感受而不易為外人察覺”。尤其是有時學(xué)科文化甚至可能含有偶像崇拜，過于固守學(xué)科文化則會導(dǎo)致囿于一個狹小的范圍而出現(xiàn)惰性和封閉性。不僅如此，一個學(xué)科的發(fā)展不是簡單的周期，而是需要長遠(yuǎn)和穩(wěn)定發(fā)展的，一味地強(qiáng)調(diào)其所在學(xué)科文化的平穩(wěn)和適應(yīng)，固守傳統(tǒng)，而不想要突破和創(chuàng)新、更新知識體系，將會阻礙跨學(xué)科的發(fā)展。

2. 院校文化空間的獨(dú)特性

由于組織規(guī)模的不同、整合方式的差異及內(nèi)部沖突等問題，不同院校也會產(chǎn)生各自特有的院校文化。如美國的文理學(xué)院，該校形成了自己強(qiáng)烈且統(tǒng)一的自我信念，在對課程順序、新生研討課、高年級學(xué)生要求等的爭論中進(jìn)一步形成了他們共同的情感。教師、學(xué)生、行政管理人員等院校中多樣的角色，形成了大學(xué)里特有的亞文化，影響著院校整體的信念，在這種文化氛圍下，院校的跨學(xué)科教育更是難上加難。

3. 專業(yè)文化空間的兩極性

專業(yè)文化是作為“學(xué)術(shù)共同體”的成員在其中分享自己區(qū)別于其他人的興趣，自由的觀念是其專業(yè)文化的核心。而現(xiàn)實(shí)恰恰相反，表現(xiàn)在教師的一種固守性與邊界感，畢竟術(shù)業(yè)有專攻，但是在專攻之外涉獵其他相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識則會弱化專業(yè)之間的邊界感。學(xué)科是就知識體系而談的，專業(yè)則是就社會分工而言，一個專業(yè)可能要求多學(xué)科的綜合，而一個學(xué)科的知識和研究成果可在不同的專業(yè)領(lǐng)域得到應(yīng)用，這就迫切要求現(xiàn)階段的專業(yè)文化進(jìn)行更廣、更深的自由化發(fā)展。在學(xué)科教育空間中，專業(yè)文化的發(fā)展方向是縱深的，尤其是優(yōu)勢專業(yè)與劣勢專業(yè)的發(fā)展前景與投入力度明顯有著不同的表現(xiàn)。

4. 系統(tǒng)文化空間的差異性

不同國家的系統(tǒng)文化在入學(xué)信念、專業(yè)信念、就業(yè)信念（高等教育為政府部門和專門職業(yè)輸送畢業(yè)生）、研究信念等方面產(chǎn)生差異。系統(tǒng)文化在整個學(xué)科教育中是一種領(lǐng)導(dǎo)的地位，在學(xué)科空間的系統(tǒng)中為優(yōu)勢學(xué)科的發(fā)展制定規(guī)則，使優(yōu)勢學(xué)科更上一層樓，而劣勢學(xué)科的發(fā)展止步不前，這種信念影響了不同層次學(xué)科之間的融合發(fā)展。

三、空間視角下由學(xué)科教育到跨學(xué)科教育的轉(zhuǎn)變路徑

跨學(xué)科教育并不是要推翻既有的學(xué)科體系或者顛覆否定傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而是致力于找到一條可以實(shí)現(xiàn)人才全面發(fā)展、適應(yīng)社會潮流、促進(jìn)科技創(chuàng)新、解決社會實(shí)際復(fù)雜問題的有效路徑，超越單一學(xué)科教育弊端的理想狀態(tài)?；谝陨蠈W(xué)科教育存在的問題，跨學(xué)科教育可從物理空間、制度空間和精神空間三方面實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變。

（一）物理空間層面：設(shè)計(jì)跨學(xué)科空間，建設(shè)跨學(xué)科交流和資源平臺

1. 設(shè)計(jì)跨學(xué)科空間，弱化學(xué)科空間邊界

學(xué)校地理機(jī)構(gòu)和實(shí)體組織的建設(shè)經(jīng)過時間的檢驗(yàn)，具備合理性，但是要更貼合適應(yīng)未來教育的發(fā)展趨勢，需要在不同學(xué)科空間的前提下進(jìn)行跨學(xué)科的空間設(shè)計(jì)。

第一，設(shè)計(jì)跨學(xué)科空間，如麻省理工學(xué)院和斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科大樓的建設(shè)，當(dāng)然這需要國家或政府提供一定的經(jīng)費(fèi)支持。建筑也要合理利用既有建筑外圍空間，打破分割狀態(tài)，加強(qiáng)學(xué)術(shù)與生活的緊密聯(lián)系?？鐚W(xué)科空間布局靈活多元，為未來需求設(shè)置更多的留白，在地理位置和空間布局上打破距離感，加大空間的接觸。

第二，跨學(xué)科空間的整合作用，注重開放共享的空間設(shè)計(jì)，在原有專業(yè)空間布局基礎(chǔ)上，內(nèi)部適當(dāng)調(diào)節(jié)弱化邊界空間，在室內(nèi)可以增加促進(jìn)跨學(xué)科交流的公共廊道或者開放共享空間，如咖啡屋、資料查閱與展覽的圖書交流室等。不同學(xué)科的行為主體均可以參與其中，同時使用共享空間，打破各類活動的特定空間與時間和人員安排：對教師而言，圓桌化、開放式的辦公空間，資源平臺的交流空間可以促進(jìn)教師全體的流動性；對學(xué)生而言，無專業(yè)限制的自習(xí)室、圖書館或者宿舍空間自帶的自習(xí)室、打破按專業(yè)劃分寢室，可以為學(xué)生跨學(xué)科發(fā)展提供便捷條件。

第三，更注重空間的細(xì)節(jié)使用，可根據(jù)不同學(xué)科的使用需求，協(xié)作形式作靈活的調(diào)整，提升空間的使用頻率和適應(yīng)性。

2. 建設(shè)跨學(xué)科交流平臺，舉辦社群活動

跨學(xué)科交流和共享平臺指的是為跨學(xué)科人員提供研究信息、相關(guān)學(xué)科研究校內(nèi)外數(shù)據(jù)、學(xué)術(shù)前沿成果等在內(nèi)的公共信息共享平臺。［12］這樣的平臺可以打破物理空間的限制，進(jìn)行無限制的跨學(xué)科交流，探討學(xué)術(shù)興趣點(diǎn)甚至后續(xù)的研究合作，碰撞出超越專業(yè)限制的智慧與靈感，如學(xué)術(shù)研討會、工作坊、興趣研究小組、專題研討會、分正式小組討論或者研學(xué)旅行等。可以借鑒美國麻省理工學(xué)院的做法，該校為了推進(jìn)跨學(xué)科合作，設(shè)立了60余個跨學(xué)科研究中心、實(shí)驗(yàn)室，有組織有計(jì)劃地在自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)與人文科學(xué)、社會科學(xué)相互交叉的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行跨學(xué)科教育與研究活動。

（二）制度空間層面：優(yōu)化人員流動與考核評價機(jī)制，融合跨學(xué)科的人才培養(yǎng)與課程教學(xué)

汪丁丁曾提到，“跨學(xué)科教育的最大困難既不在師資也不在學(xué)生，而是在于體制”［13］。權(quán)力制度通過空間設(shè)置更好地和紀(jì)律相結(jié)合，以一種更靈活和細(xì)致的方式來利用空間。雖然制度化的空間規(guī)訓(xùn)控制著社會成員，但是作為具有主觀意識和行動能力的主體可以在特定的場合內(nèi)改變原有的專業(yè)教育空間部署，使既有的空間“外溢”并以此得到拓展，把一些制度納入符合跨學(xué)科教育的權(quán)力之中，形成一種行為規(guī)范，更好地促進(jìn)跨學(xué)科教育的發(fā)展。

1. 優(yōu)化人員流動與考核評價機(jī)制

跨學(xué)科教育者承擔(dān)教學(xué)和研究的雙重工作，如何在教育、研究投入與利益分配制度兩方面盡可能達(dá)到平衡，首先要考慮的是優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)。

（1）優(yōu)化量化考核標(biāo)準(zhǔn)。參考我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的“引進(jìn)來和走出去”戰(zhàn)略，吸引更多的學(xué)者加入跨學(xué)科教學(xué)和研究隊(duì)伍，需要明確關(guān)乎其自身利益的條例和運(yùn)行，即考核約束標(biāo)準(zhǔn)。跨學(xué)科教育離不開跨學(xué)科研究，跨學(xué)科工作的開展比單一學(xué)科教育的難度大得多，周期性較長，需要耗費(fèi)大量的人力物力和財(cái)力，成果較難取得，即使取得較大的成就，參與跨學(xué)科的人員如何界定其在跨學(xué)科工作中的參與貢獻(xiàn)度與成果認(rèn)定亟須制訂相應(yīng)的量化指標(biāo)。

（2）外部考核評級機(jī)制：跨學(xué)科研究專家評議通力合作。大學(xué)教師兼具教學(xué)與科研的雙重任務(wù)，考核是晉升的重要環(huán)節(jié)，大學(xué)教師晉升職稱需要通過“同行專家”評議。［14］從事跨學(xué)科教育的教師則需要打破同行評議的局面，由專門的跨學(xué)科研究專家進(jìn)行評定，在跨學(xué)科研究專家數(shù)量較少的情況下需要和同行專家通力合作，共同制訂適用于跨學(xué)科的外部考核評價機(jī)制。

（3）合理規(guī)劃教師聘任、晉升機(jī)制。如果教師的聘任和晉升還是在原有院系進(jìn)行，就會對從事跨學(xué)科教育的研究人員產(chǎn)生阻力。晉升、聘崗、定級應(yīng)盡量超越所在學(xué)科組織的考核評估要求，遵循專門的評估機(jī)制，打破院系二級制，建立獨(dú)立運(yùn)行的大學(xué)跨學(xué)科教育研究組織，獨(dú)立建制的跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)，研究生院統(tǒng)籌、學(xué)院內(nèi)部整合以及跨學(xué)院協(xié)同。

2. 融合跨學(xué)科的人才培養(yǎng)、課程設(shè)置和課程教學(xué)

（1）培養(yǎng)跨學(xué)科創(chuàng)造型人才。打破傳統(tǒng)的單一目標(biāo)，在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，盡可能融合通識教育，致力于跨學(xué)科創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，但又要厘清跨學(xué)科教育與通識教育的本質(zhì)區(qū)別，避免跨學(xué)科教育通識化。在人才培養(yǎng)規(guī)格上，可以借鑒美國許多跨學(xué)科教育項(xiàng)目試圖培養(yǎng)的“Ｔ型人才”，即同時具備跨學(xué)科知識的廣度、深度和“盾型人才”，“在擁有本學(xué)科深厚廣博知識的同時，又具備與其他學(xué)科人員合作所需要的認(rèn)識論和方法論基礎(chǔ)”［15］。

（2）設(shè)置博專兼?zhèn)涞目鐚W(xué)科課程。2021年，我國根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求設(shè)置新增了交叉學(xué)科。多學(xué)科交叉融合，并設(shè)置相應(yīng)的課程，培養(yǎng)滿足國家社會發(fā)展需求的復(fù)合型高層次創(chuàng)新人才。在跨學(xué)科教育上，首先要遵循“高度整合、博專兼?zhèn)渑c問題導(dǎo)向”的課程設(shè)置原則，盡可能地將碎片化的知識整合起來，在各個學(xué)科領(lǐng)域之間建立密切的聯(lián)系，高度整合圍繞同一研究主題開展的實(shí)踐活動，將問題意識貫穿其中，把主修專業(yè)之外的其他學(xué)科聯(lián)系起來，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和學(xué)術(shù)研究潛力。其次，要多設(shè)置符合跨學(xué)科專業(yè)學(xué)生水平的通識教育課程和跨院選修課等課程體系，加強(qiáng)學(xué)習(xí)的廣度與深度。

（3）實(shí)施跨學(xué)科教師的協(xié)同教學(xué)。協(xié)同教學(xué)時由兩個以上學(xué)科領(lǐng)域的教師，以專業(yè)為紐帶組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)，并合作完成一個或者多個學(xué)科全部或階段性的教學(xué)工作。可以進(jìn)行形式多樣的協(xié)同教學(xué)，如單科協(xié)同式、多科協(xié)同式、循環(huán)協(xié)同式、主體協(xié)同式，具體的開展要根據(jù)學(xué)習(xí)對象、課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)情境等需要而定。不同于各專業(yè)教師分門別科的教學(xué)，跨學(xué)科教育的教師資源問題還需要長時間的培養(yǎng)，在具體的教學(xué)過程中，教師協(xié)同教學(xué)可以運(yùn)用問題教學(xué)法、混合式教學(xué)法、現(xiàn)場教學(xué)法等多種教學(xué)方法。

（三）精神空間層面：認(rèn)知更新，融合學(xué)科文化的共同認(rèn)知框架

1. 進(jìn)行空間拓殖

空間拓殖有兩個維度：一是學(xué)生群體利用他們的價值觀和行為對所處空間施加自己的影響，并不斷使其成為空間內(nèi)互動的主要模式；二是將其他的互動類型定義為“不適宜”或“尷尬”的行為并將其從空間內(nèi)排除出去。［16］首先，拓殖是空間中弱勢群體利用身體在重塑空間；其次，日常的拓殖策略和時間有緊密關(guān)系；再次，高規(guī)范空間內(nèi)拓殖的可能性取決于知識的分類和定框的程度；最后，跨學(xué)科教育空間的使用方式，無論是規(guī)范還是拓殖都不僅僅是由空間中的社會互動所決定的，還受到規(guī)劃學(xué)?？鐚W(xué)科空間的政治、經(jīng)濟(jì)和社會因素的影響。從事跨學(xué)科教育和研究的高校教師和學(xué)生都應(yīng)積極主動進(jìn)行這樣的拓殖活動，重構(gòu)大學(xué)的學(xué)術(shù)文化、空間文化。

2. 更新跨學(xué)科認(rèn)知框架

高校教師要認(rèn)識到跨學(xué)科教育的重要性，轉(zhuǎn)變研究范式。教師不能把高校視為某種意義的“鐵飯碗”或“棲息之地”［17］，而要改變固守學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的觀念，理性對待跨學(xué)科教育。學(xué)校應(yīng)針對不同能力的教師鼓勵差異化的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，以項(xiàng)目為牽引，打破學(xué)科邊界，構(gòu)建共同認(rèn)知框架。

其中，尤其要注意：① 學(xué)科文化空間的開放性，打破學(xué)科壁壘，改善學(xué)科分治的局面，高度整合教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)科匹配銜接，建構(gòu)共同認(rèn)知框架；② 院校文化空間的綜合性，尤其要注意一些專門類學(xué)校，如師范大學(xué)并不僅僅只有師范類學(xué)科是優(yōu)勢學(xué)科，也具有綜合大學(xué)所具有的基本條件，應(yīng)注意研究型大學(xué)和應(yīng)用型大學(xué)之間的合作交流；③ 專業(yè)文化空間的自由性，要有明晰、專業(yè)的自我意識；④ 系統(tǒng)文化空間的合理性，在高校學(xué)生的入學(xué)、專業(yè)、就業(yè)、研究信念方面做好合理的規(guī)劃，進(jìn)行思維與范式的深度融合，帶動跨學(xué)科教育的順利開展。

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