摘 要：日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校在日本高等職業(yè)訓練中承擔著重要的作用。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校響應經濟社會發(fā)展需要，歷經四個時期的演變，形成了現(xiàn)有的培養(yǎng)體系。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校具有訓練課程豐富、注重實學融合、職能定位全面的辦學特色。結合職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的辦學演變及辦學特色，針對我國高等職業(yè)教育中專業(yè)設置脫離產業(yè)需求、教師專業(yè)實踐能力培育不足、職業(yè)培訓目標與崗位需求不符等問題，提出構建有效的專業(yè)設置審核機制、打造“企+?！睂嵺`的師資培育體系以及創(chuàng)辦多元主體協(xié)同合作的職業(yè)培訓格局。

關鍵詞：日本；職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校；高等職業(yè)教育；師資培育

作者簡介：祖合群，女，上海師范大學教育學院2021級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育國際比較。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2023）07-0096-10

日本在推進“技術立國”戰(zhàn)略過程中，形成了以職業(yè)生涯教育為基礎、職業(yè)能力開發(fā)為目的的職業(yè)訓練策略，強調培養(yǎng)具有“即戰(zhàn)力”的技術技能型人才?，F(xiàn)在的日本職業(yè)教育體系主要以學校職業(yè)教育為基礎，企業(yè)教育和公共職業(yè)訓練為重心，由學校內職業(yè)教育、企業(yè)內教育以及公共職業(yè)訓練共同組成。作為職業(yè)訓練中的重要承擔者——職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校，屬厚生勞動省管轄，由獨立行政法人高齡·殘障·求職者雇傭援助機構設立運營，其運營經費來源于雇傭保險法的資金，是公立性質的職業(yè)能力開發(fā)場所，為日本的制造業(yè)人才培養(yǎng)提供綜合保障。本文聚焦日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的辦學演變，分析職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校辦學過程中其訓練課程、訓練方法和職能定位，以期獲得有助于我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的啟示。

一、日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的歷史演變

（一）中央職業(yè)訓練所時期（1961—1964年）

二戰(zhàn)后的日本產生了大量的歸國者和失業(yè)者，為解決這一問題，日本將二戰(zhàn)前的各種職業(yè)輔導所轉型為能夠進行簡單職業(yè)訓練的職業(yè)輔導所，以培養(yǎng)合格的勞動力，訓練職種主要與機械相關。隨著1947年《職業(yè)安定法》《勞動基準法》的制定，日本戰(zhàn)后職業(yè)訓練體系的基本框架形成。

20世紀50年代是日本經濟快速增長時期，勞動力供需矛盾日益嚴重，社會上不僅存在大量的完全失業(yè)者和不完全就業(yè)者，高度技能人才也供應不足。對此，日本產業(yè)界強烈呼吁職業(yè)訓練單獨立法，以滿足產業(yè)界對技能勞動者的需求。1958年8月，《職業(yè)訓練法》的頒布確定了日本現(xiàn)代職業(yè)訓練制度，該法將原來分屬不同法律管轄的職業(yè)訓練統(tǒng)合到同一法律規(guī)范下，設立中央職業(yè)訓練所，并規(guī)定了中央職業(yè)訓練所的學科設置、訓練期、設備等實行的基準以及職業(yè)訓練指導員的培養(yǎng)。1961年4月，東京都小平市中央職業(yè)訓練所開始開設長期課程，學制4年，將訓練科目設定為與重化工產業(yè)緊密相連的鍛造鑄造科、機械科、板金焊接科、第一電氣科、第二電氣科、運輸裝置科、木材加工科和涂料裝潢科八科，定員80名[1]，強調技術型勞動者的培養(yǎng)。

（二）職業(yè)訓練大學校時期（1965—1992年）

隨著日本升學率的上升，中小企業(yè)強烈要求擴大職業(yè)訓練規(guī)模以滿足相應技術勞動人才的稀缺。為順應日本經濟社會發(fā)展對技術勞動者的客觀需要，1965年2月，中央職業(yè)訓練所改稱職業(yè)訓練大學校，由雇傭促進事業(yè)團設立，重點訓練對象開始從初中畢業(yè)生轉向高中畢業(yè)生。

70年代中期，石油危機使得日本產業(yè)結構發(fā)生變化，技術性職業(yè)、事務性職業(yè)的雇傭數(shù)量增加，社會高學歷化進程加快。1974年，《職業(yè)訓練法》再次進行修訂，職業(yè)訓練短期大學校的畢業(yè)生可以進入職業(yè)訓練大學校的長期課程進行學習，職業(yè)訓練大學校的長期課程畢業(yè)生可以獲得研究課程的學習資格，由此形成了短期課程、長期課程、研究課程的有機銜接，滿足了學員對學歷提升的需要。同時，職業(yè)訓練大學校實行學分制和選修制，職業(yè)訓練制度開始規(guī)范化。1978年4月，《職業(yè)訓練法》規(guī)定職業(yè)訓練要以勞動者終身職業(yè)訓練為基礎，以離職者、高齡者、在職者、高度技能勞動者為對象，滿足社會對技術人才的需求。

伴隨著產業(yè)技術的革新，日本進入以電子工業(yè)為核心的技術密集型產業(yè)期，此時的制造業(yè)正鼎盛發(fā)展，支撐日本的汽車、機械、電機等基礎性產業(yè)和分散于日本各地的中小型制造業(yè)需要具備相應技能和新技術的高水平人才[2]，從技術勞動者的短缺轉變?yōu)榧夹g技能勞動者的短缺。1989年4月，職業(yè)訓練大學校將長期課程的訓練科目統(tǒng)合再編為產業(yè)機械工學科、電子工學科、信息工學科等八科，培養(yǎng)能夠適應以信息技術為核心的產業(yè)變革的技術技能人才。1991年12月，學位授予機構開始對職業(yè)訓練大學校的長期課程結業(yè)者（學士學位）以及研究課程結業(yè)者（碩士學位）予以學位認證，以此保障職業(yè)訓練大學校的畢業(yè)生與國立大學畢業(yè)生獲得同等地位。

（三）職業(yè)能力開發(fā)大學校時期（1993—1998年）

依據(jù)日本1984年出臺的“公共職業(yè)訓練理想狀態(tài)”研究會報告書顯示，勞動者的職業(yè)能力開發(fā)需求越來越迫切，1985年，《職業(yè)訓練法》更名《職業(yè)能力開發(fā)促進法》，將職業(yè)訓練視為全面的職業(yè)能力開發(fā)，開始構建真正意義上的終身職業(yè)能力開發(fā)機制，以期能夠滿足產業(yè)結構轉型和就業(yè)流動帶來的對勞動者職業(yè)能力的多樣性需求。1993年4月，《職業(yè)能力開發(fā)促進法》修正案頒布，將職業(yè)訓練大學校更名為職業(yè)能力開發(fā)大學校，同時，為打破泡沫經濟帶來的不良影響，實現(xiàn)經濟持續(xù)增長的目標，職業(yè)能力開發(fā)大學校邁出了改革步伐，在長期課程中，為一、二年級學生設置實習必修課程，強調實踐操作和理論學習相結合的訓練方法。

20世紀90年代，高等教育普及化，高中畢業(yè)生甚至是大學畢業(yè)生成為日本職業(yè)訓練的主要對象，經濟的快速發(fā)展也帶來了IT相關技術產業(yè)的革新，產業(yè)界對新興產業(yè)技術人才的需求增加。因此，日本“第六次職業(yè)能力開發(fā)基本計劃”開始討論職業(yè)能力開發(fā)大學校的發(fā)展問題，并希望職業(yè)能力開發(fā)大學校在今后的職業(yè)訓練中發(fā)揮積極作用，推動以開發(fā)新技術、提高產品附加值和開拓新職業(yè)領域的高技能人才為目標的職業(yè)訓練進程[3]。至此，職業(yè)能力開發(fā)大學校的目光開始聚焦國際，為馬來西亞、越南、老撾等國開辟留學生交換學習通道，共同搭建指導員經驗交流與合作平臺，為其他職業(yè)訓練機構投身國際事業(yè)起到了推動作用。

（四）職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校時期（1999年至今）

1999年4月1日，職業(yè)能力開發(fā)大學校更名為職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校，實現(xiàn)了業(yè)務上的擴大以及組織上的調整和建立起以職業(yè)訓練指導員訓練、職業(yè)能力開發(fā)調查和制造業(yè)人才培養(yǎng)為準則的綜合性辦學方針，充分發(fā)揮職業(yè)訓練職能，引領全國各項職業(yè)訓練工作的高效開展。2009年4月，長期課程整合再編了機械系統(tǒng)工學科、電氣系統(tǒng)工學科、電子信息系統(tǒng)工學科和建筑系統(tǒng)工學科四科內容，該課程結構沿用至今。2012年，長期課程更名為綜合課程，該課程更名后仍然秉持著“實學融合”的職業(yè)訓練方法，以大學一年級學生的課時數(shù)為例，專業(yè)理論課占250小時以上，專業(yè)實習占300小時以上，調查研究課程占72小時以上[4]，強調培養(yǎng)既具有專業(yè)知識與實踐操作能力，又具有職業(yè)能力開發(fā)調查與研究能力的綜合性高等人才。

2014年4月，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校開始設置培養(yǎng)高水平職業(yè)訓練指導員的長期養(yǎng)成課程。2016年4月，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校在長期養(yǎng)成課程中開設研究生層次課程，將已有強調專業(yè)技能、實踐操作能力的本科教育和指導員培養(yǎng)進行有機銜接，畢業(yè)生除了可以獲得普通的職業(yè)訓練指導員資格證書外，還可以通過不斷進修獲得高層次的職業(yè)訓練指導員資格證書以及碩士學位證書。隨著日本少子高齡化現(xiàn)象不斷加劇，勞動力需求和勞動力供給發(fā)生了變化，青年指導員培養(yǎng)成為了社會問題。2021年4月，厚生勞動省省令進行修改，將職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校開設的長期養(yǎng)成課程、短期養(yǎng)成課程等進行重整再編[5]，形成新的指導員培養(yǎng)體系，為具有差異性的指導員提供不同的課程，以滿足其多樣性需求。

綜上所述，為構建多樣化的職業(yè)能力開發(fā)體系，《職業(yè)訓練法》更名為《職業(yè)能力開發(fā)促進法》，在法律規(guī)范的權威帶領下，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校作為“即戰(zhàn)力”人才培養(yǎng)的職業(yè)訓練核心機關，橫跨半個多世紀的發(fā)展，歷經了中央職業(yè)訓練所、職業(yè)訓練大學校、職業(yè)能力開發(fā)大學校、職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校四個時期的更迭。如今，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校高效開展各項工作，形成了以經濟社會發(fā)展對多樣性人才的需求為導向，以“科學、技術、技能的融合”為辦學理念，以職業(yè)生涯教育為基礎、職業(yè)能力開發(fā)為目的的職業(yè)訓練策略，不斷拓展訓練課程的范圍、層次與種類，注重實習實訓與專業(yè)學習相結合，充分發(fā)揮國際協(xié)助職能，對日本的發(fā)展起到了推動作用。

二、日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的辦學特色

隨著社會形勢的不斷更新和經濟的不斷發(fā)展，日本歷經變革最終形成了現(xiàn)在復雜且富有特色的職業(yè)教育體系。日本的職業(yè)教育體系分為學校內的職業(yè)教育和學校外的社會職業(yè)訓練，公共職業(yè)訓練作為社會職業(yè)訓練中的重要組成部分，擁有與日本其他高等職業(yè)教育機構并列的地位。《職業(yè)能力開發(fā)促進法》規(guī)定公共職業(yè)訓練在目的、內容、方法上應避免與學校進行的職業(yè)教育相重復，但同時又要保持二者之間的密切聯(lián)系。因此，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校為明確自身的存在意義，避免與其他高等職業(yè)教育機構產生不良競爭、阻礙職業(yè)教育發(fā)展，在訓練課程、訓練方法及職能定位上形成了自身獨特的辦學特色。

（一）充實豐富的職業(yè)訓練課程

為適應經濟發(fā)展和產業(yè)結構，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校開設的課程幾經更迭，形成了現(xiàn)在層次分明、種類豐富的職業(yè)訓練課程?，F(xiàn)設職業(yè)訓練課程種類有普通培養(yǎng)課程和指導員培養(yǎng)課程，涵蓋專科學歷、本科學歷層次及研究生學歷層次，形成了技術技能型人才到高質量職業(yè)訓練師資的職業(yè)訓練培養(yǎng)體系。為提倡勞動者的終身職業(yè)發(fā)展，應對隨時變化的生產方式以及作業(yè)方式，拓展課程內容尤為必要，與日本單一種類、單一層次的高等職業(yè)教育機構相比，日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的職業(yè)訓練課程更具靈活性、充實性[6]。

從表1可以得知，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的普通培養(yǎng)課程包括專門課程、應用課程以及綜合課程。專門課程是?？茖哟握n程，修業(yè)年限為兩年，以高中畢業(yè)生為對象，想進一步提高者可以繼續(xù)攻讀應用課程，應用課程屬于本科層次內容，修業(yè)年限也是兩年，與專門課程相比，該課程更強調職業(yè)能力開發(fā)。綜合課程以實現(xiàn)指導員的培養(yǎng)、指導員的進修（再培養(yǎng)）、職業(yè)能力開發(fā)及提高為目的，修業(yè)年限為四年，有機械、電氣、電子信息、建筑四種專業(yè)，要求學生掌握制造業(yè)相關的知識、技術與技能，畢業(yè)時可獲得學士學位證書。為保證技能的掌握質量，學生畢業(yè)時要進行技能考試，合格者可獲得“二級技能士”稱號。

指導員培養(yǎng)課程分為普通指導員課程和高水平指導員課程，如表2所示。普通指導員課程以應用課程結業(yè)生、綜合課程三、四年級生、本科畢業(yè)生、在職者、有經驗者為培養(yǎng)對象，修業(yè)年限為一個月到一年不等，學生或社會人士需掌握指導員所必需的基本知識和職業(yè)技能，課程結業(yè)時獲得普通水平的指導員資格證書[7]。高水平指導員課程分為研究課程、專門研究課程、應用研究課程三類，使學員具備作為研究者應有的研究能力、學術能力，作為指導員應有的高深知識、技術以及實踐能力，學員在結業(yè)時可以獲得專業(yè)課程指導員證書或者應用課程的指導員證書。以職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校2014年至2016年指導員課程招生人數(shù)來看，實際招生人數(shù)約是預計招生人數(shù)的75%[8]，同時，指導員的平均年齡為40.3歲，平均任職期限為14.9年[9]，青年指導員以及中長期高質量指導員的培養(yǎng)就顯得尤為迫切。因此，2021年，厚生勞動省將職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的指導員培養(yǎng)課程進行整合再編，長期養(yǎng)成課程更名為專門研究課程，培養(yǎng)期限從兩年縮短至6個月，同時為具有不同身份及不同需求的指導員提供差異性課程，以滿足指導員的多樣性需求。

（二）實學融合的職業(yè)訓練方法

在培養(yǎng)高度技術技能型人才方面，雖然職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校逐步從本科學歷向研究生學歷擴大，但實踐技能的培育始終不變。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校在培養(yǎng)過程中注重實學融合，職業(yè)訓練方法強調理論教學與實習的交叉融合。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校以生產過程中具體課題的形式設計課程，以職場為指向的工作小組式教學方式組織學生進行學習，每班采用20人的小班化教學，方便對學生的個別化指導，讓學生在解決問題的過程中不斷強化專業(yè)領域的知識、技術以及技能。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校在注重學生理論知識學習的同時，一直將充實的操作技能類課程和崗位實訓貫穿于整個課程。

首先，在課程設置方面，從2010年職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的長期課程中各課程學時數(shù)以及占比來看，專業(yè)課程學時數(shù)1 088小時，一般課程學時數(shù)為1292小時，能力開發(fā)課程學時數(shù)為750小時，技能課程學時數(shù)為2 704小時，在總學時中，實踐操作類課程學時數(shù)共3 454小時，占59.2%。同時期工科類國立大學的專業(yè)課程學時數(shù)為750小時，一般課程學時數(shù)為720小時，技能課程學時數(shù)為1 530小時，實踐操作類課程占比51%[10]，可以看出，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的實踐操作類課程無論是學時數(shù)還是占比都高于國立工科類大學。

其次，在實習實訓方面，以機械專業(yè)為例，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校為使學生把握具體實際操作，共開設了1 428小時的實習，在實習過程中讓學生不斷操作練習，理解現(xiàn)場作業(yè)背后的技術理論和邏輯，將所學的知識以及技術運用到具體情境中去，獲得靈活的把握現(xiàn)場作業(yè)的能力。相比之下，日本北見工業(yè)大學同類課程開設的實習僅有18小時，更注重讓學生獲得一般學術知識及實踐能力。

此外，日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校注重理論學習能力與實踐操作能力的綜合課程，自設立以來深受企業(yè)信賴，該課程就業(yè)率連續(xù)七年達到100%，大部分學生畢業(yè)后選擇在企業(yè)工作，或在公共職業(yè)能力開發(fā)機構中擔任職業(yè)訓練指導員[11]。實際技能培養(yǎng)與學科教學同時進行正是職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的特點所在。

（三）獨特全面的職能定位

職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校在創(chuàng)辦之初，就提出了清晰明確的職能定位，與其它高等職業(yè)教育機構相比，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校除進行職業(yè)訓練指導員的培養(yǎng)、進修以及進行職業(yè)能力的開發(fā)、提高之外，還在國際協(xié)助、社會貢獻、地區(qū)服務方面承擔著不可忽視的作用。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校作為日本唯一一所綜合型公共職業(yè)能力開發(fā)培訓機構，形成了自己獨特全面的職能定位。

首先是在國際協(xié)助方面，1992年開始，指導員養(yǎng)成課程開始接收東盟國家的公費留學生，使學生在指導法、職業(yè)咨詢法、職業(yè)訓練規(guī)劃等方面習得指導員應有的專業(yè)知識和技能。到2019年，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校在國際上共培養(yǎng)了296名優(yōu)秀指導員[12]，他們歸國后在本國的勞動行政領域發(fā)揮了重要作用。

其次，在社會貢獻方面，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校為技能競技大賽的技能測定與評價等提供了支持體系與平臺保障。不僅如此，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校還針對社會中的新畢業(yè)生、失業(yè)者、在職者、轉職者等不同群體為對象開設講座和課程，滿足不同群體的多樣化需求，促進勞動者終身學習。在開設的講座和課程中，有的以學生為對象，幫助學生了解當前社會發(fā)展局勢、明確產業(yè)發(fā)展動向，對學生提供針對性的職業(yè)指導以及就業(yè)援助，與學生共同制定職業(yè)生涯規(guī)劃；有的以社會人士為對象，充分發(fā)揮本校的資源優(yōu)勢，針對有需求的成人開辦非學歷教育，形成了職業(yè)能力開發(fā)和職業(yè)培訓并舉并重的辦學格局。

最后，在地區(qū)服務方面，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校注重與本地企業(yè)協(xié)同合作，接受來自企業(yè)的委托研究、共同研究，針對企業(yè)職工進行技能提升培訓，基于地區(qū)的人才需求以及專業(yè)領域的職業(yè)環(huán)境現(xiàn)狀制定職業(yè)培訓標準和課程規(guī)劃等，幫助企業(yè)進行人才培養(yǎng)并解決企業(yè)運營上的難題。截至2022年，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校針對不同企業(yè)職工共進行了331次培訓，培訓人數(shù)達2 759人，培訓滿意率達92.6%[13]。

三、對我國高等職業(yè)教育發(fā)展的啟示

目前，我國高等職業(yè)教育還存在著專業(yè)設置適應性不強、教師實踐能力不足、職業(yè)培訓目標與崗位需求不匹配等問題，從日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的歷史演變及辦學特色出發(fā)，通過比較分析，為我國高等職業(yè)教育發(fā)展提出三方面建議。

（一）構建有效的專業(yè)設置審核機制

高職院校的專業(yè)設置對區(qū)域內產業(yè)轉型升級具有支撐作用，然而，我國大部分高職院校專業(yè)設置脫離產業(yè)需求，并未與新型產業(yè)良好對接，在人工智能、新能源汽車技術、生物醫(yī)藥等相關領域的專業(yè)設置上仍然存在設置少、起步慢、適應性不強等問題，對專業(yè)人才的培養(yǎng)不能完全滿足產業(yè)發(fā)展對高端技術技能型人才的需求。

從日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校訓練科目的統(tǒng)合歷程來看，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的能力開發(fā)研究部門積極追蹤和把握產業(yè)的結構變化，并適時調整和優(yōu)化訓練科目。結合長期課程科目設置的發(fā)展軌跡來看，1961年，日本處于以機械、金屬等重化工為中心的密集型產業(yè)時期，長期課程便結合產業(yè)背景，將訓練科目設置為鍛造鑄造科、板金焊接科、木材加工科等八科。當日本步入以電子技術和計算機技術為核心的技術密集型產業(yè)期時，長期課程的科目設置調整為電子工學科、信息工學科等八科。1985年以后，以信息、服務為主導的信息產業(yè)蓬勃發(fā)展，長期課程的科目統(tǒng)合再編為機械系統(tǒng)工學科、電子信息系統(tǒng)工學科等四科。

因此，我國高職院校要結合產業(yè)轉型升級的實際情況以及地方經濟發(fā)展狀況設置專業(yè)，形成有效的專業(yè)設置審核機制，構建以專業(yè)調研為基準，以學校論證為基礎，以政府審核為關鍵的專業(yè)審核機制[14]。首先，學校調研要針對專業(yè)進行充分的人才分析及預測，形成有效的專業(yè)適應度報告，并從辦學主體的角度出發(fā)，結合高職院校的辦學條件、辦學定位，做好專業(yè)設置的總體布局，避免專業(yè)重復性建設、專業(yè)扎堆等問題，使專業(yè)結構更加合理。其次，政府在審核過程中要強化自身引導與調控作用，并積極聯(lián)合行業(yè)企業(yè)共同進行審核工作，鼓勵及引導高職院校積極設置與新興產業(yè)相關的專業(yè)，宏觀調控專業(yè)設置的總體布局，推動專業(yè)設置與產業(yè)發(fā)展的良好對接，培養(yǎng)適應產業(yè)發(fā)展需求的高素質技術技能人才。

（二）打造“企+?！睂嵺`的師資培育體系

師資隊伍建設是支撐職業(yè)教育發(fā)展的重要力量，擔負著培養(yǎng)高質量技術技能人才的重任，在教育過程中發(fā)揮著重要的示范以及引領作用。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校職業(yè)訓練指導員的課程結構以充足的專業(yè)實踐和崗位實訓為基礎，做到專業(yè)實踐性和專業(yè)知識性并重。指導員培養(yǎng)課程中的實習實訓課程數(shù)占比高，秉持著“一人一臺實驗設備”的基本原則，實施小班化的教育訓練，教師可以更全面地進行技術操作指導，學生也可以獲得更扎實的實踐技能，從而成為能進行職業(yè)訓練、職業(yè)能力開發(fā)、就業(yè)指導的較高素質與能力的綜合型教師。正是對指導員專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的注重，指導員才能夠在職業(yè)訓練過程中擔任著管理者、研究者以及培訓主管等多重角色[15]，這對我國培養(yǎng)既有教育素養(yǎng)與理論知識，又有專業(yè)實踐能力的“雙師型”教師具有參考意義。

在我國高等職業(yè)教育“雙師型”教師培養(yǎng)過程中，教師的專業(yè)實踐能力培育不足，單一依靠學校進行培養(yǎng)，導致“雙師型”教師在實踐操作要求方面與理論知識及素養(yǎng)方面與產業(yè)發(fā)展脫軌，大多數(shù)教師只是擁有較強的理論功底與教學經驗，但在教學環(huán)節(jié)中很難將理論知識轉化為實踐操作，無法將理論教學與實踐教學很好地結合。因此，我國高等職業(yè)教育要創(chuàng)新師資培養(yǎng)方式，創(chuàng)建學校、企業(yè)、職業(yè)院校協(xié)同育人局面，形成“?！蟆！钡呐囵B(yǎng)機制，構建“企業(yè)實踐+職業(yè)院校教育實踐”的師資實踐培育體系[16]，打造科學的、系統(tǒng)的師資隊伍。在“雙師型”教師培養(yǎng)過程中，職教師范生要深入企業(yè)的一線生產環(huán)境進行實踐，在真實的情境中通過解決問題來提升自己的專業(yè)水平和技術技能，將理論層面的知識轉化為實踐層面的技能，為今后的教學工作做鋪墊。只有做到理論知識和實踐技能的有機結合，教師才能在教學環(huán)節(jié)過程中更好地發(fā)揮自身的主觀能動性，為專業(yè)建設打下堅實基礎。學生除了在企業(yè)這樣的生產一線進行實踐之外，還要深入職業(yè)院校進行教育實踐，將所學的教學理論、教學方法運用到實際的教學情境中，參與到課程建設、課題研究、課堂建設中去，打破職業(yè)教育趨同普通教育的教育方法弊端，為凸顯職業(yè)教育的類型教育特色貢獻一份力量。

（三）創(chuàng)辦多元主體協(xié)同合作的職業(yè)培訓格局

在人工智能、5G等新一代數(shù)字技術大發(fā)展的時代背景下，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校與不同主體協(xié)同合作發(fā)揮社會服務職能，提升職業(yè)培訓質量。例如，該校與當?shù)仄髽I(yè)聯(lián)合開設GIS系統(tǒng)入門、IoT實踐入門等多場職業(yè)培訓講座的同時，也與其他社會組織合作，面向當?shù)鼐用耖_辦AR、機器人等相關講座以及主題體驗活動，不僅滿足了技術技能型人才能力提升需要，也帶來了可觀的社會效益，擴大了自身在社會上的影響力。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校主動走入社會，廣泛參與項目調研與職業(yè)培訓，結合時代趨勢，切實為企業(yè)、政府與人民解決問題及需求，充分發(fā)揮了作為優(yōu)質職業(yè)教育資源的引領作用。

社會服務是高職院校的基本職能與宗旨，也是衡量高職院校核心競爭力的重要指標之一[17]，高職院校在實現(xiàn)社會服務這一職能過程中，開展的職業(yè)培訓大多都盲目而行，在內容上過于注重知識的普遍性，而忽略了各個職業(yè)技能的獨特性，培訓出來的人才并不能符合企業(yè)的崗位要求，企業(yè)面臨著適崗員工不足的困境。因此，構建多元主體協(xié)同合作開辦職業(yè)培訓格局尤為必要。首先，高職院校要積極開展合作，打通院校之間壁壘，共同建立職業(yè)培訓聯(lián)盟，協(xié)同建立分層分類的職業(yè)培訓，做到培訓師資、課程資源共享，培訓聯(lián)盟的各個成員根據(jù)自身優(yōu)勢專業(yè)結合各產業(yè)的技術技能人才需要，研究培訓教學方法并開發(fā)培訓課程，協(xié)同制定新型職業(yè)培訓實施方案，明確培訓各環(huán)節(jié)的具體實施細則。其次，高職院校和駐地企業(yè)攜手構建培訓合作平臺，高職院校要充分進行市場調研了解企業(yè)崗位需求，根據(jù)企業(yè)的實際需要，建立校企合作的師資隊伍，共同開發(fā)定向技能培訓，促進培訓人才就地就近就業(yè)，提升職業(yè)培訓人才的就業(yè)能力。育訓并舉是高職院校的辦學特色，高職院校要通過建立院校之間、校企之間的職業(yè)培訓平臺來把握經濟社會對人才的真實需求，為區(qū)域內產業(yè)轉型升級提供人才資源。

隨著企業(yè)內教育的薄弱，日本政府將畢業(yè)生向職業(yè)人過渡的重任移交給那些竭力迎合企業(yè)需求的職業(yè)教育機構，職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系中的職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校將迎來重大變革。職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校的現(xiàn)任校長新野秀憲指出，職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校要積極投身于職業(yè)教育數(shù)字化轉型過程中，將強項技能可視化、數(shù)字化，并結合新技術進行高度化，從而適應產業(yè)轉型之下的社會變化[18]。無論職業(yè)能力開發(fā)綜合大學校如何進行變革，日本在打造“技術立國”戰(zhàn)略強國過程中，在技術技能型人才培養(yǎng)方面已形成了許多有益經驗，為我國社會發(fā)展和培養(yǎng)更多高度技術技能型人才提供了鏡鑒價值。

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[責任編輯? ?王文靜]

Polytechnic University in Japan： Historical Evolution， Characteristics of Running Schools， and Lessons Learned

ZU Hequn

Abstract： The polytechnic university in Japan plays an important role in higher vocational training. The polytechnic university has responded to the needs of economic and social development， and has undergone four periods of evolution to form an existing training system. It has the characteristics of rich training courses， emphasis on practical learning integration， and comprehensive functional positioning. Based on the evolution and characteristics of polytechnic university， this paper proposes to construct an effective professional setting review mechanism， create a teacher training system for "enterprise+school" practice， and establish a vocational training pattern with multiple subjects cooperating in response to issues such as the detachment of professional settings from industrial needs， insufficient cultivation of teachers' professional practical abilities， and inconsistency between vocational training goals and job requirements in China's higher vocational education.

Key words： Japan; polytechnic university; higher vocational education; teacher education