李潔　王毛文

摘 要：職業(yè)教育是一種與普通教育不同的教育類型，以技術(shù)作為基本內(nèi)核，指向技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)教育的育人體系，有其獨(dú)特的類型屬性。首先，以技術(shù)哲學(xué)為理論剖口，從技術(shù)生存、技術(shù)知識、技術(shù)理性等三方面闡述理論邏輯；其次，以共生理論為內(nèi)在依據(jù)，以社會互動理論為外在補(bǔ)充，分析產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的職業(yè)教育“四合”人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的發(fā)展機(jī)理；最后，以社會分工為現(xiàn)實基礎(chǔ)，指明職業(yè)教育育人體系的發(fā)展方向，在“四合”育人體系框架中形成“五一一對接”的實現(xiàn)路徑。基于此，從宏觀層面到學(xué)習(xí)主體層面，由外化于外的現(xiàn)實需求到內(nèi)含于里的應(yīng)然指向，職業(yè)教育的育人體系類型特征愈發(fā)凸顯。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育類型；技術(shù)哲學(xué)；共生理論；育人體系

基金項目：江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“高職院?？蒲杏朔?wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的路徑研究——基于SWOT分析視角”（項目編號：20ZD097）；江西省高校人文社會科學(xué)研究2021年度規(guī)劃項目“高等職業(yè)教育混合所有制二級學(xué)院辦學(xué)模式創(chuàng)新研究”（項目編號：JY21138）

作者簡介：李潔，男，吉安職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所所長，副教授，碩士，主要研究方向為地域文化、職業(yè)技術(shù)教育；王毛文，女，吉安職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所助教，碩士，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育理論。

中圖分類號：G710文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7747（2023）07-0051-09

職業(yè)教育伴隨著人類的生存發(fā)展活動而逐步生成，沒有人類的生存發(fā)展活動，就沒有教育、就沒有職業(yè)教育，人類的生存發(fā)展構(gòu)成了職業(yè)教育形成的條件，“職業(yè)教育是內(nèi)在于人類的經(jīng)濟(jì)活動、生存發(fā)展活動本身的要素”[1]。職業(yè)教育這種生成的屬性，一方面決定了職業(yè)教育的社會屬性，另一方面突出了職業(yè)教育培養(yǎng)人的教育功能。職業(yè)教育是根據(jù)職業(yè)分類要求培養(yǎng)社會各行各業(yè)不同層次的職業(yè)崗位所需的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的，其應(yīng)遵循該類人才培養(yǎng)規(guī)律去實踐，凸顯職業(yè)教育作為類型教育的獨(dú)有特色。

高素質(zhì)技術(shù)技能人才即是綜合素質(zhì)較高、掌握某些專業(yè)技能、擁有某些特殊專業(yè)技巧的復(fù)合類人才。在此意義上這是被人們廣泛認(rèn)可了的概念，其人才培養(yǎng)包含了社會主義思想政治品德素質(zhì)、職業(yè)道德素養(yǎng)、人文科學(xué)品德素養(yǎng)、心理道德素養(yǎng)，以及尊重社會規(guī)律和文化風(fēng)俗習(xí)慣等內(nèi)容要求。職業(yè)教育對于高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，要強(qiáng)調(diào)其職業(yè)性、實用性、社會特征、區(qū)域特點和應(yīng)用類型；以了解學(xué)生的需要和體驗情況為著眼點安排課程與教學(xué)實施，應(yīng)激發(fā)學(xué)生自我成長的內(nèi)驅(qū)力；注重學(xué)生以實際問題的解決與反思個體行動作為中心，在“做中學(xué)”的過程中引導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)活動，以“用以致學(xué)”的行動文化指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，直接指向?qū)W生的高質(zhì)量畢業(yè)和就業(yè)。在這一特定的人才培養(yǎng)要求下，2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第三條明確指出：“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”[2]，其具有不可替代性。國家以法律法規(guī)的形式指向，必須促進(jìn)職業(yè)教育成為“面向人人的終身教育、面向市場的就業(yè)教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育”[3]。新時期職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密結(jié)合的教育類型，具有不同于普通教育的內(nèi)在規(guī)定性，且具有深厚的理論邏輯與類型特征。

2014年10月，習(xí)近平總書記在關(guān)于推進(jìn)職業(yè)教育的重要講話中強(qiáng)調(diào)：“推進(jìn)職業(yè)教育工作是我國社會經(jīng)濟(jì)和人力資源建設(shè)與開發(fā)的重要內(nèi)容和組成部分，要始終堅持以服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展為導(dǎo)向促進(jìn)就業(yè)，要始終堅持實現(xiàn)產(chǎn)教相融合、校企協(xié)同合作，堅持工學(xué)相結(jié)合、知行相合一”[4]。咎其提出依據(jù)，該講話以共生理論為內(nèi)在根據(jù)，以社會互動理論為外在補(bǔ)充，并在實踐中努力跳出普通教育的單一化視野，關(guān)注職業(yè)與教育的融合，強(qiáng)調(diào)深化產(chǎn)教融合、校企合作，突出堅持工學(xué)結(jié)合、知行合一，促進(jìn)職業(yè)教育由宏觀育人制度到微觀教學(xué)形式都實現(xiàn)跨越式的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建出較為完整的協(xié)同育人體系。

一、理論邏輯：技術(shù)哲學(xué)為要義的學(xué)理溯源

技術(shù)是職業(yè)教育的基本要素，技術(shù)要素貫穿于職業(yè)教育的各個教育環(huán)節(jié)之中。理解技術(shù)是深刻認(rèn)識職業(yè)教育類型特征的基礎(chǔ)。技術(shù)哲學(xué)主要研究技術(shù)活動的基本方法、科學(xué)技術(shù)及其發(fā)展中的哲學(xué)問題、技術(shù)與社會的相互作用等[5]。它致力于從不同角度對技術(shù)進(jìn)行解釋與探究。根據(jù)技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)涵，本文分別從技術(shù)生存、技術(shù)知識及技術(shù)理性三個方面闡明職業(yè)教育類型屬性的理論邏輯。

（一）產(chǎn)教融合、校企合作：技術(shù)生存是職業(yè)教育育人體系的基礎(chǔ)要義

技術(shù)是職業(yè)教育的基本內(nèi)核，技術(shù)學(xué)習(xí)是職業(yè)教育最普遍的現(xiàn)象，技術(shù)因素貫穿于職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價等全過程，職業(yè)教育的本質(zhì)是人的技術(shù)化，因而職業(yè)教育領(lǐng)域的生存是一種技術(shù)生存。這意味職業(yè)教育不僅是為了獲得基本的生理需求，也意味著個體意義生成的重要性，即通過特色的教育形式幫助學(xué)生實現(xiàn)美好生活。

職業(yè)教育在不同歷史時期以特定方式整合進(jìn)個體技術(shù)生存學(xué)習(xí)之中。原始社會的職業(yè)教育以模仿觀察、口耳相傳為主要形式，以鉆木取火、捕射漁獵等為主要內(nèi)容的基本技術(shù)生存學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為自然化技術(shù)生存；封建社會的職業(yè)教育以學(xué)徒制的形式整合進(jìn)個體技藝化技術(shù)生存學(xué)習(xí)之中，表現(xiàn)為手工化技術(shù)生存；近代社會的職業(yè)教育以系統(tǒng)學(xué)校教育形式整合進(jìn)個體機(jī)器化與技術(shù)技能的技術(shù)生存學(xué)習(xí)之中，表現(xiàn)為機(jī)器化技術(shù)生存；現(xiàn)代社會的職業(yè)教育以工業(yè)化與智能化為主要形式整合進(jìn)個體信息化技術(shù)生存學(xué)習(xí)之中，表現(xiàn)為信息化技術(shù)生存。在不同發(fā)展階段，個體的技術(shù)生存兼具技術(shù)性和社會性。圍繞技術(shù)性因素構(gòu)成特定的技術(shù)圖景，能夠反映特定時期的技術(shù)邏輯，同時技術(shù)生存受到社會條件制約，圍繞技術(shù)生存的社會參與者因各種利益驅(qū)動構(gòu)成特定的社會圖景，則會反映特定時期的社會形態(tài)。因此，技術(shù)性與社會性的兩者融合為技術(shù)生存加以“保駕護(hù)航”，進(jìn)一步促進(jìn)個體技術(shù)生存與職業(yè)教育融成一體，在職業(yè)教育育人體系中具體表現(xiàn)為產(chǎn)教融合、校企合作。另外，以技術(shù)為核心要素的職業(yè)教育變革不僅有效保障了人的技術(shù)生存的實現(xiàn)，人的技術(shù)生存方式的改變也有力推動了職業(yè)教育的革新，最終促進(jìn)了個體發(fā)展與社會進(jìn)步。

（二）工學(xué)結(jié)合：技術(shù)知識是職業(yè)教育育人體系的關(guān)鍵要素

知識通常被認(rèn)為是“證實了的真的信念”[6]。根據(jù)知識來源的不同，哲學(xué)上一般分為經(jīng)驗主義和理性主義兩種知識論，前者認(rèn)為人類的想法來源于經(jīng)驗，只要知覺確認(rèn)了的就是真實的；后者則認(rèn)為人的推理作為知識來源，理性通過論點和具有說服力的論據(jù)發(fā)現(xiàn)真理即知識。這兩種知識觀點都有片面性。杜威認(rèn)為，“要發(fā)展出一種知識理論，在知識中找到使一種經(jīng)驗得以可用，從而為其他經(jīng)驗提供方向和意義的方法。在教育上則體現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)校獲取的知識與在共同生活的環(huán)境中所進(jìn)行的種種活動或作業(yè)之間的關(guān)系”[7]。由此，經(jīng)驗知識成為職業(yè)教育形成的重要理由，知識論作為類型職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，既點明了其與普通教育同等重要，也讓知識論的觀點成為技藝經(jīng)驗變成技術(shù)知識的學(xué)理支撐。

職業(yè)教育是以技術(shù)知識為主要內(nèi)容的教育，這是其區(qū)別于其他類型教育的最根本特征[8]。討論技術(shù)知識的前提是先厘清經(jīng)驗知識、技藝經(jīng)驗與技能知識的關(guān)系。王陽明指出：“致知之必在于行，而不行之不可以為致知也”[9]，強(qiáng)調(diào)從日常行為實踐中獲取知識。可以看出，經(jīng)驗與知識在此連成一體，以經(jīng)驗知識登上歷史舞臺。杜威強(qiáng)調(diào)：“一切知識都是特殊探究行動的結(jié)果”[10]，技藝指工具和材料使用中富有技巧性的手藝，是手工藝勞動者的個性化工作能力，在行為活動中逐漸產(chǎn)生技藝經(jīng)驗，勞動總結(jié)出的技藝經(jīng)驗一般形式多樣且個性化，不具有普遍意義，最初通常以“師傅帶徒弟”的方式將某種技藝傳承，沒有系統(tǒng)化地成為確定性的經(jīng)驗知識。技術(shù)經(jīng)驗是純粹的活動，因此需要實踐的不斷探索、積累、反思、總結(jié)并提煉出人們公認(rèn)并通用的高效率的行為規(guī)范與模式，進(jìn)而逐步成為技能知識。但技能知識在先驗主義知識論作用下通常不被看作是一種“知識”，而是將“知識”與“技能”兩者并列，因此，需要尋求一種比技能知識內(nèi)涵更為豐富且全面的知識作為職業(yè)教育的知識論支撐，由此便形成了技術(shù)知識的立足點。技術(shù)本身通過技藝發(fā)展而來，又是技藝的升華。工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)為技術(shù)通過知識與實踐兩者的相互作用得以傳承和發(fā)展，“學(xué)”的方面體現(xiàn)在技術(shù)知識為技術(shù)實踐提供規(guī)范有效的指導(dǎo)，“工”的方面體現(xiàn)在技術(shù)實踐則成為技術(shù)知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的橋梁。技術(shù)知識本身蘊(yùn)含的知識獨(dú)立性、實踐轉(zhuǎn)化性決定了職業(yè)教育在人才培養(yǎng)過程、辦學(xué)模式等方面的類型化。

（三）知行合一：技術(shù)理性為職業(yè)教育育人體系指明價值引領(lǐng)

馬克思·韋伯將社會行為的理性分為工具理性和價值理性。工具理性強(qiáng)調(diào)行動借助理性達(dá)成自己需要的預(yù)期目的，行動者追求效果最大化；價值理性則強(qiáng)調(diào)行為本身的合目的性，注重純粹信仰而不計功利。前者是后者的現(xiàn)實支撐，后者是前者的精神動力，只有兩者結(jié)合，才能實現(xiàn)完全的理性啟蒙。在理性的發(fā)展中，馬爾庫塞最早提出“技術(shù)理性”并認(rèn)為“工具理性就是技術(shù)理性”[11]，但這導(dǎo)致了人的價值尊嚴(yán)被功利性技術(shù)追求淹沒，“忽略了人應(yīng)具備合理的技術(shù)觀念、主體意識與技術(shù)倫理意識”[12]。技術(shù)其實是一種有目的的理性活動，人的行為原則源于技術(shù)理性的規(guī)約[13]，人與技術(shù)具有雙向性的價值維度。首先，人是一種生存性存在，在生命性與價值性中凸顯其個體價值；其次，人是一種社會性存在，在學(xué)校學(xué)習(xí)與職業(yè)工作中彰顯其社會價值。技術(shù)體現(xiàn)出目的性與規(guī)律性的有效結(jié)合，它既是一種物質(zhì)性存在，也是一種精神性存在。當(dāng)下，在推進(jìn)技術(shù)型社會建設(shè)的過程中，人與技術(shù)的發(fā)展不僅有機(jī)統(tǒng)一了工具理性和價值理性，又使得技術(shù)在人與社會的共生融合中充分彰顯了技術(shù)理性，真正體現(xiàn)了技術(shù)理性的時代內(nèi)涵與價值邏輯。

技術(shù)理性是一種求合理性、規(guī)范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧與能力，是一種扎根于人類物質(zhì)需求及人對自然界永恒依賴的實踐理性和技術(shù)精神[14]。從內(nèi)涵上看，技術(shù)理性關(guān)涉人與社會在精神和實踐兩個層面的內(nèi)容，人與社會通過技術(shù)更好地把握精神世界與物質(zhì)世界，促進(jìn)人與社會對價值和意義的追尋。當(dāng)今社會正處于技術(shù)升級、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的加速時期，職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為目標(biāo)，加速了人的發(fā)展的現(xiàn)代化，它直接服務(wù)于社會發(fā)展。從技術(shù)與人的關(guān)系來看，技術(shù)是人的生存途徑，通過認(rèn)識技術(shù)實現(xiàn)人的自我認(rèn)知，人也能夠通過技術(shù)實踐促進(jìn)由“能人”向“智人”進(jìn)化[15]，使人的職業(yè)活動變得更高級、更專業(yè)。從技術(shù)與社會的關(guān)系來看，科學(xué)技術(shù)進(jìn)步推動了生產(chǎn)力的發(fā)展，并由此出現(xiàn)社會分工，致使職業(yè)分化。技術(shù)變革則通過職業(yè)教育這一載體不斷為社會發(fā)展增值賦能，社會愈加技術(shù)化和現(xiàn)代化。職業(yè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“知行合一”的學(xué)習(xí)方式，從技術(shù)、人、社會、職業(yè)教育的關(guān)系來看，這一學(xué)習(xí)方式使得人本性與社會性發(fā)展需求遵循了教育與技術(shù)的職業(yè)教育價值屬性，促成了以高素質(zhì)技術(shù)技能人才為目標(biāo)的職業(yè)教育在工具理性與人文理性的“合流”中落實技術(shù)理性的價值邏輯，在人與社會、精神世界與物質(zhì)世界的跨界思考中凸顯了職業(yè)教育的類型特征。

二、發(fā)展機(jī)理：以共生理論為內(nèi)在根據(jù)，以社會互動為外在補(bǔ)充

普通教育開展的教育教學(xué)活動，一般限制在學(xué)校這一單一學(xué)習(xí)地點，多是受囿于教育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)框架下實施。而職業(yè)教育的教育教學(xué)活動通常有兩個或兩個以上的場所，在教育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部結(jié)構(gòu)相互耦合下開展實施?；趯β殬I(yè)教育實施環(huán)境、教學(xué)主體等因素的考量，本文突出職業(yè)教育的發(fā)展特點，將共生理論作為其內(nèi)在發(fā)展機(jī)理，并以社會互動理論作為外在補(bǔ)充，具體如圖1所示。

（一）共生理論：以“三要素”為核心的共生系統(tǒng)尋求多元共生

共生理論指不同種屬構(gòu)成的各個主體按照某種特定的聯(lián)結(jié)共同生存、協(xié)同進(jìn)化，彼此互相依賴以實現(xiàn)系統(tǒng)均衡發(fā)展。根據(jù)共生理論，共生系統(tǒng)包含共生模式、共生單元和共生環(huán)境三大要素，其中，共生模式是關(guān)鍵，它將共生單元各主體相互組合、相互作用且外化為某種方法或形式；共生單元是基礎(chǔ)，它構(gòu)成了共生關(guān)系的基本單位；共生環(huán)境則是共生關(guān)系存在發(fā)展的重要外部條件。

在共生系統(tǒng)中，職業(yè)教育將產(chǎn)與教、校與企、工與學(xué)、知與行這些不同的共生單元統(tǒng)一于一體，并在實踐經(jīng)驗中總結(jié)出產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的“四合”人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)要在政策制度、法律法規(guī)、機(jī)制保障、地區(qū)文化等元素形成的同一共生環(huán)境中加強(qiáng)校企之間的交流合作，使產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育彼此融合，推動學(xué)生學(xué)習(xí)與工作的結(jié)合、理論與實踐一體化，通過共生界面實現(xiàn)互利共贏、健康發(fā)展，最終構(gòu)建起職業(yè)教育發(fā)展的共生系統(tǒng)。該共生系統(tǒng)中的各共生單元彼此包含兼容、相互影響，并達(dá)成相對平衡的狀態(tài)。

由此看出，職業(yè)教育所形成的共生系統(tǒng)不是若干主體的簡單組合，而是相互聯(lián)系的社會多單元、多群體、多個體之間形成的具有自組織特點、存在共同生存發(fā)展與協(xié)同演化關(guān)系的邏輯集合，系統(tǒng)各要素在彼此互動共融的漸進(jìn)過程中形成某種必然的邏輯關(guān)聯(lián)，即職業(yè)教育的“四合”人才培養(yǎng)模式，促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展系統(tǒng)實現(xiàn)了共生進(jìn)化。同時，共生理論以共生度、關(guān)聯(lián)度、親近度、同質(zhì)度、共生密度、共生維度為主要指標(biāo)，這些指標(biāo)參數(shù)與共生環(huán)境的變化是共生系統(tǒng)演化的關(guān)鍵因素，也導(dǎo)致共生模式與共生單元的彼此關(guān)系和結(jié)合方式有所不同。但不論何種方式，職業(yè)教育發(fā)展的共生系統(tǒng)都催生著職業(yè)教育不斷探索發(fā)展新的模式，在社會經(jīng)濟(jì)常態(tài)化下尋求多元參與及互惠共生。

（二）社會互動理論：在群體個人互動中達(dá)成與“四合”模式的互通

共生理論的核心是由“三要素”構(gòu)成的共生系統(tǒng)，其目的是實現(xiàn)“共存雙贏”，這也是共生理論的“靈魂”所在。它關(guān)注的是共生單元的共性共榮、共同發(fā)展，這一觀點與社會互動理論中關(guān)于群體與群體、個人與個人的核心觀點彼此互通。

社會互動理論指出，在社會交往中必然會發(fā)生群體與群體、個人與個人、群體與個人之間相互作用的社會互動過程，這是群體或個人生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)校與企業(yè)作為社會的兩大群體，學(xué)生與企業(yè)員工①又分別為各自群體的主要組成部分，學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生、企業(yè)員工這四要素的發(fā)展必然關(guān)涉不同的互動過程。首先是群體內(nèi)部的互動，為了推動學(xué)校和企業(yè)的各自發(fā)展，學(xué)生之間、員工之間存在的競爭或合作形式的互動，都促進(jìn)了學(xué)校和企業(yè)各有發(fā)展。其次，在群體內(nèi)部互動的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)、學(xué)生與員工的不同群體間和不同個體間的雙向互動，其內(nèi)容主要有學(xué)校與企業(yè)資源優(yōu)化配置、協(xié)同育人，學(xué)生與員工身份互換、專業(yè)與職業(yè)崗位緊密結(jié)合等。因此，根據(jù)社會互動理論，結(jié)合職業(yè)教育的目標(biāo)定位、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的現(xiàn)實需要，為了凸顯職業(yè)教育的跨界性與實踐性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“?！薄奥殹被?，彰顯職業(yè)教育的類型特征，產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的“四合”人才培養(yǎng)模式被逐步提出，這不僅增強(qiáng)了職業(yè)教育的適應(yīng)性，為職業(yè)教育指明了方向，又在實踐中證明了其理論存在的合理性，有效地推動了職業(yè)院校的人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。

三、路徑分析：構(gòu)建“五一一對接”的協(xié)同育人體系

依據(jù)共生理論這一基本內(nèi)核，結(jié)合社會互動發(fā)展的現(xiàn)實發(fā)展需求，職業(yè)教育的“四合”人才培養(yǎng)模式要有相應(yīng)的現(xiàn)實基礎(chǔ)來指導(dǎo)實踐，在理論與實踐的緊密結(jié)合中不斷豐富完善其內(nèi)涵，本文構(gòu)建了職業(yè)教育“五一一對接”的協(xié)同育人體系。

（一）“五一一對接”協(xié)同育人體系的邏輯內(nèi)涵

職業(yè)教育要以對接產(chǎn)業(yè)為切入點，強(qiáng)化其發(fā)展特征，要求“專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、學(xué)校與企業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[16]、理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)對接，以推進(jìn)學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的對接，最終實現(xiàn)職業(yè)教育與終生學(xué)習(xí)的對接。這樣，在“四合”人才培養(yǎng)模式框架下，首先形成了由宏觀層面到具體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)層面與“四合”人才培養(yǎng)模式對應(yīng)的“五對接”內(nèi)容結(jié)構(gòu)，要求職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置應(yīng)滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，優(yōu)化學(xué)校與企業(yè)合作的內(nèi)容形式，根據(jù)當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展技術(shù)水平與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計課程內(nèi)容，推動產(chǎn)業(yè)技術(shù)與課程內(nèi)容同步融合，強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)兩者兼重；其次，“五對接”的內(nèi)容外化為學(xué)生學(xué)歷獲得與職業(yè)資格證習(xí)得，且“學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接”是“五對接”的現(xiàn)實需要；最后，立足于學(xué)生現(xiàn)實發(fā)展需要，職業(yè)教育最終指向?qū)W生的全面發(fā)展和社會技能的整體提升，內(nèi)化為學(xué)生成長成才需要，貫穿于他們的職業(yè)教育和終身學(xué)習(xí)之中，最終實現(xiàn)職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)的對接，這既是“五對接”的內(nèi)化，也是“四合”人才培養(yǎng)模式在職業(yè)教育發(fā)展中的應(yīng)然要求。具體的邏輯內(nèi)涵如圖2所示。

（二）“五一一對接”協(xié)同育人體系的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

1.宏觀層面實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與專業(yè)的跨界整合。職業(yè)教育作為一種教育類型，其生存發(fā)展的社會價值在于實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育這“兩張皮”的有機(jī)融合，不同領(lǐng)域必然涉及社會分工的需求，產(chǎn)教融合就是基于區(qū)分產(chǎn)、教兩個不同的產(chǎn)業(yè)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展領(lǐng)域和教育部門而提出的。職業(yè)教育要扎根產(chǎn)業(yè)鏈，要把專業(yè)建在需求鏈上，“密切關(guān)注不同專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域致使生產(chǎn)方式的迭代升級、知識供給側(cè)與需求側(cè)互動方式的持續(xù)更新，以及知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)也的路徑變遷”[17]，從宏觀層面實現(xiàn)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)雙方各要素及優(yōu)勢資源互補(bǔ)、相輔相成，共同促進(jìn)社會再生產(chǎn)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)密不可分，“產(chǎn)業(yè)與專業(yè)對接”本質(zhì)上是職業(yè)人才供給與產(chǎn)業(yè)發(fā)展實現(xiàn)供求均衡，反映在職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的高度吻合、人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的精準(zhǔn)對接等方面。在具體內(nèi)容上，專業(yè)結(jié)構(gòu)要與區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)對接、專業(yè)規(guī)模要與市場需求度匹配、專業(yè)內(nèi)涵特色要與企業(yè)崗位需求適應(yīng)。而專業(yè)是社會分工和生產(chǎn)力不斷發(fā)展的產(chǎn)物，其應(yīng)隨著社會分工與產(chǎn)業(yè)升級實現(xiàn)動態(tài)調(diào)整。職業(yè)院校根據(jù)社會分工的需要設(shè)立學(xué)業(yè)類別，各個專業(yè)根據(jù)現(xiàn)實需求設(shè)定各自教學(xué)計劃，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)資格和職業(yè)能力，服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。于區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展而言，專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)由產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需求所決定，因而必須明確區(qū)域產(chǎn)業(yè)的定位以此推動專業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，以崗位引領(lǐng)專業(yè)建設(shè)發(fā)展，完善專業(yè)課程體系，深化產(chǎn)教融合，以增強(qiáng)職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力，提高區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)人才的社會效能。

2.中觀層面推進(jìn)學(xué)校與企業(yè)的跨界聯(lián)姻。社會分工理論認(rèn)為，社會分工是社會化大生產(chǎn)的客觀要求，生產(chǎn)專業(yè)化程度越高，社會生產(chǎn)力及其效率就越高。從職業(yè)教育外部環(huán)境來看，我國產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級促進(jìn)國企改革進(jìn)而導(dǎo)致企業(yè)內(nèi)部分工，企業(yè)生產(chǎn)力得到解放，進(jìn)而推動了企業(yè)的發(fā)展；從職業(yè)教育內(nèi)部發(fā)展來看，作為一種類型教育，職業(yè)教育需要擺脫獨(dú)自辦學(xué)的困境，提高人才培養(yǎng)高質(zhì)量，這就要求職業(yè)教育要從校內(nèi)分工走向社會分工，促進(jìn)“學(xué)校與企業(yè)對接”，從而實現(xiàn)校企合作辦學(xué)模式的發(fā)展。

“學(xué)校與企業(yè)對接”是指學(xué)校和企業(yè)基于各自的發(fā)展目標(biāo)，在教育與產(chǎn)業(yè)高度契合的基礎(chǔ)上，以社會需求為導(dǎo)向，注重學(xué)校教育教學(xué)與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營相結(jié)合、資源利用與實際需求相對應(yīng)，從而促進(jìn)學(xué)校與企業(yè)的雙贏。這是在中觀實踐層面以學(xué)校和企業(yè)兩大經(jīng)濟(jì)實體間的合作為育人平臺，構(gòu)建多方面合作、互利共贏的人才培養(yǎng)體系。它是一種全方位的交流合作，已經(jīng)從簡單的人才培養(yǎng)、勞動力輸出轉(zhuǎn)變?yōu)樾Ｆ笕轿坏暮献?，致力于共同培養(yǎng)打造高水平高素質(zhì)技術(shù)技能人才。由此，學(xué)校與相關(guān)企業(yè)已經(jīng)初步地形成了你中有我、我中有你的全新互利共融互通、交流合作格局；企業(yè)則更加注重社會主體性和發(fā)揮社會主體參與性的功能，開始全方位地關(guān)注學(xué)生的成長，積極組織參與和擔(dān)負(fù)起對學(xué)校人才培養(yǎng)的重大使命。

3.微觀層面促進(jìn)工作與學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合?！肮ぁ笨梢允枪S、工作、員工，“學(xué)”可以是學(xué)校、學(xué)習(xí)、學(xué)生，因而“工學(xué)結(jié)合”可以理解為“工廠與學(xué)校的結(jié)合”“工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合”“員工與學(xué)生的結(jié)合”，在當(dāng)前的職業(yè)教育人才培養(yǎng)中，“工學(xué)結(jié)合”更為強(qiáng)調(diào)后兩個方面，即“工”指學(xué)生在校內(nèi)實訓(xùn)實習(xí)或作為員工在企業(yè)的勞動實踐，“學(xué)”則是指學(xué)生所在學(xué)校的學(xué)習(xí)?！肮W(xué)結(jié)合”以促進(jìn)學(xué)生職業(yè)成長為導(dǎo)向，以增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)和競爭能力為主要目的，以適應(yīng)市場需求為其運(yùn)作的平臺，主要關(guān)注的是如何解決和處理“微觀層面學(xué)?！畬W(xué)習(xí)與企業(yè)‘工作之間的矛盾，即兩者在教學(xué)時間的劃定、課程體系的設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容的組織等方面如何銜接”[18]，亦是促進(jìn)“課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接”和“教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”，把以課堂教學(xué)為主的學(xué)校教育和直接獲取實踐經(jīng)驗的校外工作結(jié)合，貫穿于學(xué)校人才培養(yǎng)全過程，注重學(xué)生職業(yè)能力的獲得與全面發(fā)展。

因此，工學(xué)結(jié)合模式要求根據(jù)產(chǎn)業(yè)技術(shù)水平和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，建立推動課程與產(chǎn)業(yè)技術(shù)同步的機(jī)制，并把學(xué)生的職業(yè)實踐過程和專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)過程統(tǒng)一于整體的學(xué)習(xí)過程，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者勞動行為與學(xué)習(xí)行為的結(jié)合。同時，把增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力和應(yīng)變能力作為課程教學(xué)目標(biāo)的基本要素，以滿足實際崗位需要為宗旨，以職業(yè)能力形成為目標(biāo)，按照崗位需求設(shè)計教學(xué)項目，再根據(jù)不同崗位生產(chǎn)環(huán)節(jié)設(shè)置教學(xué)過程，注重學(xué)生過程的學(xué)習(xí)，把學(xué)生從業(yè)所需的知識技能有機(jī)整合，在真實的工作環(huán)境中實現(xiàn)“工”“學(xué)”的互動與交替，從而提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

4.學(xué)習(xí)主體層面強(qiáng)化理論與實踐一體化?！爸泻弦弧弊钤缬赏跏厝梳槍逃兄c行的關(guān)系而提出了“以知為行，知而必行，行而后知”的教育主張，其核心思想是“知”與“行”兩者統(tǒng)一于同一過程，彼此依存，相互促進(jìn)。陶行知深受王守仁思想的影響，并對該教育問題進(jìn)行了進(jìn)一步的思考后總結(jié)出“教學(xué)做合一”的教育觀點?！爸泻弦弧背蔀樘招兄逃笇?dǎo)思想的基礎(chǔ)和核心，他特別強(qiáng)調(diào)要在教學(xué)中將“教”和“學(xué)”同步進(jìn)行，并緊密聯(lián)系實際生活。隨著人類社會的發(fā)展進(jìn)步，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)必須緊跟時代需求，在提升學(xué)生基礎(chǔ)理論知識與技能學(xué)習(xí)的同時，也加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力。

“知行合一”對應(yīng)“理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)對接”，既注重專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)，又重視專業(yè)技能培養(yǎng)和實踐操作訓(xùn)練，將理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)一體化，貫穿于各項專業(yè)技能培訓(xùn)和實踐的整個過程之中。職業(yè)院校著眼于學(xué)校人才培養(yǎng)，將學(xué)生基礎(chǔ)文化知識、專業(yè)理論知識和專業(yè)技術(shù)技能的學(xué)習(xí)掌握與實踐運(yùn)用緊密結(jié)合，以培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。在這一過程中，學(xué)生作為關(guān)鍵學(xué)習(xí)主體，在“理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)對接”這一要求中尤為強(qiáng)調(diào)要“以學(xué)生為中心，以掌握專業(yè)技巧為載體，以具體目標(biāo)任務(wù)為導(dǎo)向”，強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)新性，促進(jìn)學(xué)生在知識與實踐的結(jié)合中實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)和現(xiàn)實整合。

（三）“五一一對接”協(xié)同育人體系的外化與內(nèi)化

1.外化于“學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接”的現(xiàn)實需求。職業(yè)教育“四合”人才培養(yǎng)模式在“五對接”結(jié)構(gòu)組織下，直接導(dǎo)向“學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接”的現(xiàn)實結(jié)果，亦可以稱之為“1+X證書”的結(jié)果導(dǎo)向?！?”為學(xué)歷證書，學(xué)生需要在職業(yè)教育體系內(nèi)完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)才能獲得相應(yīng)文憑，要求培養(yǎng)出與職業(yè)相適應(yīng)的全面發(fā)展的技術(shù)技能人才，是“四合”人才培養(yǎng)模式的外化結(jié)果要素之一?！癤”為職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級證書，指向?qū)W生完成某一職業(yè)崗位所需職業(yè)知識、技能與素質(zhì)素養(yǎng)后獲得的職業(yè)能力憑證，要求將學(xué)生的職業(yè)技能與技術(shù)知識進(jìn)行結(jié)合、拓展和延伸，是在“1”的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的專業(yè)技能運(yùn)用與強(qiáng)化?！皩W(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接”關(guān)注的是職業(yè)教育共生系統(tǒng)“外化于物”，即在“四合”人才培養(yǎng)模式下，職業(yè)教育不僅構(gòu)建層次分明、主體清晰的發(fā)展框架，更要在現(xiàn)實發(fā)展基礎(chǔ)上立足于學(xué)生的實際需求，實現(xiàn)學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書相互認(rèn)可、相互銜接和相互轉(zhuǎn)換。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中明確將學(xué)歷證書和其他職業(yè)技能等級證書學(xué)分互換機(jī)制以法律形式進(jìn)行確定，這不僅“為職業(yè)教育育人體系的模式構(gòu)建提供了政策依據(jù)與支持”[19]，又強(qiáng)調(diào)了“育訓(xùn)結(jié)合、書證融通”的現(xiàn)實意義，增強(qiáng)了職業(yè)教育發(fā)展的社會適應(yīng)性。

實現(xiàn)“學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接”，聚焦點在于“對接”。當(dāng)前，職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位為高素質(zhì)技術(shù)技能人才，其中“高”反映出人才培養(yǎng)對行業(yè)企業(yè)崗位能力標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)變化的適應(yīng)性。為了滿足人才能力要求的新變化，學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對人才能力傾向的要求有所不同，兩者分別對應(yīng)的職業(yè)教育和職業(yè)資格教育的任務(wù)目標(biāo)也各異。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)對知識形態(tài)升華和遷移能力的培養(yǎng)，以學(xué)習(xí)主體創(chuàng)新創(chuàng)造的崗位工作能力為主要任務(wù)；職業(yè)資格教育強(qiáng)調(diào)知識在生產(chǎn)實踐中的運(yùn)用與推廣，以完成具體工作任務(wù)為目標(biāo)。通過這兩種教育，使學(xué)生具有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)造能力和較高的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)解決能力，并且在學(xué)習(xí)過程與職業(yè)工作過程、課程學(xué)習(xí)考核與職業(yè)技能鑒定中有效落實了“學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接”的現(xiàn)實需求。

2.內(nèi)化為“職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接”的應(yīng)然指向。職業(yè)教育“四合”模式現(xiàn)實結(jié)果指向“學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接”，這是其短期目標(biāo)，長期目標(biāo)則是實現(xiàn)“職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接”，這是長期目標(biāo)與應(yīng)然指向。產(chǎn)業(yè)、專業(yè)的職業(yè)元素根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點、市場對勞動力需求等變化而變化，同時學(xué)生的全面發(fā)展也是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程，因此職業(yè)教育需要貫穿對學(xué)生終身學(xué)習(xí)的教育，職業(yè)教育更要作為終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分，進(jìn)一步推動“職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接”。

終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)者的多元化發(fā)展。實現(xiàn)職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)的對接，關(guān)鍵在于學(xué)生相關(guān)能力的習(xí)得。首先是方法能力，指學(xué)生在學(xué)習(xí)工作中處理突發(fā)問題的應(yīng)變能力，如計劃、決策、表達(dá)、邏輯思維、實踐創(chuàng)造等能力；其次是社會能力，指學(xué)生在學(xué)習(xí)工作和與人交往中的交流合作能力，主要包括語言表達(dá)、合作、管理、適應(yīng)等能力；最后是終身學(xué)習(xí)能力，指學(xué)生在終身教育理念下充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)積極性的能力，要求學(xué)生在“四合”人才培養(yǎng)模式學(xué)習(xí)環(huán)境中著重培養(yǎng)自身的知識獲取、信息整合、問題分析和創(chuàng)新創(chuàng)造等能力，堅持學(xué)生自身的可持續(xù)發(fā)展。另外，結(jié)合現(xiàn)實發(fā)展需求，“四合”人才培養(yǎng)模式下的人才培養(yǎng)不但要重視學(xué)生所學(xué)緊跟產(chǎn)業(yè)行業(yè)，具有前瞻性，而且學(xué)生要學(xué)會對本行業(yè)與職業(yè)做市場分析和發(fā)展前景等方面的預(yù)估判斷，增強(qiáng)自學(xué)能力與職業(yè)發(fā)展適應(yīng)能力。如此，形成“職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接”的應(yīng)然目標(biāo)，不僅促進(jìn)了學(xué)生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，又提高了職業(yè)院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

注釋：

① “學(xué)生”與“員工”既是群體又是個人，為了突出職業(yè)教育對每一個學(xué)生個體培養(yǎng)的重要性，本文將其歸納為“個人”概念領(lǐng)域。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫長遠(yuǎn)，龐光.論職業(yè)教育的產(chǎn)品屬性及其產(chǎn)品屬性的可賦予性[J].江蘇高教，2016（6）：151-154.

[2]教育部.中華人民共和國職業(yè)教育法[EB/OL].（2022-04-21）[2023-06-14]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/202204/t20220421_620064.html.

[3]教育部.教育部2020收官系列新聞發(fā)布會介紹“十三五”期間職業(yè)教育改革發(fā)展情況[EB/OL].（2020-12-20）[2023-06-14]. http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2020/52735/twwd/ 202012/t20201208_504120.html.

[4]中華人民共和國中央人民政府.習(xí)近平同中華全國總工會新一屆領(lǐng)導(dǎo)班子成員集體談話并發(fā)表重要講話[EB/OL]. （2018-10-29）[2023-06-14].http：//www.gov.cn/ xinwen/2018-10/29/content_ 5335515.htm.

[5]宋剛杰.技術(shù)哲學(xué)思想的系統(tǒng)探究及立體闡釋——評《技術(shù)哲學(xué)思想史》[J].中國教育學(xué)刊，2023（1）：110.

[6]胡軍.知識論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：66.

[7]杜威.杜威全集：第九卷[M].俞吾金，孔慧，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：274.

[8]王陽明.傳習(xí)錄[M].北京：中國畫報出版社，2013：132.

[9]李坤宏.類型教育視域下職業(yè)教育人才貫通培養(yǎng)的原則、問題及路徑[J].教育與職業(yè)，2022（1）：13-20.

[10]杜威.確定性的尋求：關(guān)于知與行關(guān)系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：145.

[11]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2014：11.

[12]尚晶，李憲印.職業(yè)教育類型邏輯的內(nèi)在尋求：對“技術(shù)”“教育”“職業(yè)”的哲學(xué)澄清[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（21）：36-43，50.

[13] BRICE A，MILLER K，BRICE R G.A Study of English as a Second Language in General Education Classrooms[J]. Multiple Voices for Ethnically Diverse Exceptional Learners，2007，10（1）：82-93．

[14]朱葆偉，趙建軍，高亮華.技術(shù)的哲學(xué)追問[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2012：226.

[15]朱成晨，閆廣芬.精神與邏輯：職業(yè)教育的技術(shù)理性與跨界思維[J].教育研究，2020（7）：109-122.

[16]國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[Z].國發(fā)〔2014〕19號，2014-05-02.

[17]秦祖澤，黃俊偉，吳敏，等.中國式現(xiàn)代化視域下優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的價值向度與推進(jìn)策略[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（1）：21-26.

[18]唐小燕.利益相關(guān)者視角下高職院校產(chǎn)教融合機(jī)制研究[M].成都：西南財經(jīng)大學(xué)出版社，2020：33.

[19]朱永坤.高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的層次性困境及體系構(gòu)建[J].職教通訊，2022（12）：41-51.

[責(zé)任編輯? ? 秦? ?濤]

The System of Cultivating People in Vocational Education from the

Perspective of Vocational Education Types： Theoretical Logic，

Development Mechanism and Path Analysis

LI Jie， WANG Maowen

Abstract： Vocational education is a different type of education from general education， which takes technology as its basic core and points to the goal of training technical talents.Vocational education education system has its own unique type attributes. First of all， this paper takes Philosophy of technology as the theoretical lens， and expounds the theoretical logic from three aspects： technological survival， technological knowledge， and technological rationality; secondly， this article takes the symbiosis theory as the internal basis and the social interaction theory as the external supplement， analyzing the development mechanism of the vocational education "four in one" talent training model construction， which includes integration of industry and education， school enterprise cooperation， combination of engineering and learning， and integration of knowledge and action; finally， based on social division of labor， this article points out the development direction of the vocational education education system， and forms the realization path of "five-one-one docking" in the framework of the "four-combination" education system. From the macro level to the level of the learning subject， from the external practical needs to the internal oriented， the characteristics of the vocational education system are becoming increasingly prominent.

Key words： type of vocational education; philosophy of technology; symbiosis theory; education system