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        基于圖式理論的高中英語(yǔ)以讀促寫教學(xué)策略

        2023-08-15 15:59:50晏瑞蘋
        廣西教育·B版 2023年6期
        關(guān)鍵詞:圖式理論以讀促寫高中英語(yǔ)

        【摘要】本文針對(duì)當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)中閱讀和寫作分離的現(xiàn)狀,論述高中階段英語(yǔ)教師運(yùn)用基于圖式理論的以讀促寫模式,在閱讀課中通過“導(dǎo)入文本主題,激活學(xué)生已有圖式”“設(shè)置閱讀任務(wù),豐富構(gòu)建圖式”“注重教學(xué)反饋,鞏固生成圖式”等教學(xué)環(huán)節(jié),提升學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力。

        【關(guān)鍵詞】高中英語(yǔ) 圖式理論 以讀促寫

        【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

        【文章編號(hào)】0450-9889(2023)17-0116-04

        《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)提出:“語(yǔ)言技能包括聽、說、讀、寫、看等方面技能。聽、讀、看是理解性技能,說和寫是表達(dá)性技能。理解性技能和表達(dá)性技能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中相輔相成。學(xué)生應(yīng)該通過大量的專項(xiàng)和綜合性語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng),發(fā)展語(yǔ)言技能,為真實(shí)語(yǔ)言交際打基礎(chǔ)。”《課程標(biāo)準(zhǔn)》所指的綜合性語(yǔ)言技能是語(yǔ)言技能的整合運(yùn)用,如讀寫結(jié)合或聽說結(jié)合。因此,在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí),教師既要關(guān)注專項(xiàng)技能的訓(xùn)練,又要注意綜合語(yǔ)言技能的操練。

        無(wú)論是從英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的基本技能要求還是從新高考題型變化趨勢(shì)來(lái)看,寫作對(duì)高中生而言都至關(guān)重要。但在高中英語(yǔ)教學(xué)中,寫作一直是不被重視的環(huán)節(jié)。不少教師在進(jìn)行寫作教學(xué)時(shí)還存在一些問題。如讀寫教學(xué)分離,閱讀和寫作沒有進(jìn)行有效整合,兩項(xiàng)技能的訓(xùn)練處于分割狀態(tài)。教師在日常課堂教學(xué)中較少提供專門的寫作指導(dǎo),在其他課型的教學(xué)尤其是閱讀課也未進(jìn)行有效的鏈接和引導(dǎo),導(dǎo)致寫作課長(zhǎng)期與其他課型分開教學(xué)。部分教師在對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行指導(dǎo)時(shí),過于針對(duì)學(xué)生的語(yǔ)法和詞匯拼寫等錯(cuò)誤,較少引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思內(nèi)容和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu),難以有效培養(yǎng)學(xué)生的邏輯能力、分析能力和創(chuàng)新能力。長(zhǎng)此以往,學(xué)生可能會(huì)失去通過寫作表達(dá)自我的興趣,面對(duì)寫作時(shí)常陷入“不想寫、不懂寫、無(wú)話寫”的困境。

        針對(duì)現(xiàn)階段高中英語(yǔ)寫作教學(xué)出現(xiàn)的問題,本文將探索培養(yǎng)學(xué)生寫作興趣,提高學(xué)生寫作流利度、精確度的教學(xué)策略。根據(jù)Swain提出的語(yǔ)言輸出理論,語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不僅需要積累“可理解性輸入”,也需要積累“可理解性輸出”,理解性技能和表達(dá)性技能是相輔相成、相互促進(jìn)、不可分割的。在進(jìn)行高中英語(yǔ)教學(xué)時(shí),教師應(yīng)該將閱讀和寫作教學(xué)有技巧、有策略地結(jié)合起來(lái),以讀促寫,以寫續(xù)讀。

        一、圖式理論的內(nèi)涵和以讀促寫的界定

        (一)圖式理論的內(nèi)涵

        圖式是儲(chǔ)存在大腦中的一種知識(shí)系統(tǒng)或認(rèn)知結(jié)構(gòu),是人們積極建構(gòu)知識(shí)的方式和基礎(chǔ)。人們以圖式的方式儲(chǔ)存知識(shí),通過外界環(huán)境的刺激和教育學(xué)習(xí),不斷豐富和完善自己簡(jiǎn)單的先天圖式。近年來(lái),人們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理解逐漸加深,語(yǔ)言學(xué)家開始將圖式理論與語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程相結(jié)合,并用它們來(lái)描述學(xué)習(xí)者獲得語(yǔ)言的心理體驗(yàn)。圖式主要有三種,即語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和修辭圖式。語(yǔ)言圖式是指學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的掌握,如發(fā)音和語(yǔ)法。當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言圖式后可以通過提取信息,如單詞、句子和段落來(lái)閱讀課文,然后激活大腦中的語(yǔ)言圖式并加深理解。內(nèi)容圖式是指學(xué)習(xí)者具備與文本主題相關(guān)的背景知識(shí)或相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。如果學(xué)生不熟悉文本的主題,在閱讀時(shí)會(huì)出現(xiàn)“似懂非懂”的情況。從某種程度上來(lái)看,內(nèi)容圖式可以彌補(bǔ)語(yǔ)言圖式的不足,并能幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)測(cè)、驗(yàn)證和辨析。修辭圖式是關(guān)于體裁和文章結(jié)構(gòu)的差異。不同體裁的文章在結(jié)構(gòu)、框架上都不盡相同,如記敘文一般以時(shí)間或空間為序敘述事件的起因、經(jīng)過、高潮和結(jié)尾,而議論文則多采用問題解決式的框架闡述論點(diǎn)和論據(jù)。

        (二)以讀促寫的界定

        閱讀和寫作這兩項(xiàng)理解性技能和表達(dá)性技能是相輔相成的。Kintsch指出,以讀促寫、讀寫結(jié)合的過程是一個(gè)先讀后寫,通過閱讀后整合信息輸出觀念的過程。在閱讀過程中,讀者分析梳理文本結(jié)構(gòu),理解和掌握文本信息后進(jìn)行整合和吸收,最終辨析出符合書面表達(dá)需要的知識(shí)。雖然研究者們對(duì)以讀促寫的概念界定存在差異,但是他們都認(rèn)為在以讀促寫的教學(xué)過程中,學(xué)生通過梳理整合閱讀文本,吸取和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)并運(yùn)用到寫作中,寫作能力由此得到有效提升。

        二、基于圖式理論的高中英語(yǔ)以讀促寫教學(xué)實(shí)踐

        筆者以人教版必修一第四單元Reading板塊的文章“A night the earth didnt sleep”為例,探討基于圖式理論的高中英語(yǔ)以讀促寫的教學(xué)策略和設(shè)計(jì)思路。本課例的閱讀內(nèi)容圍繞單元主話題“自然災(zāi)害”,將話題聚焦于我們最常見的災(zāi)難——“地震”,文章主要敘述了1976年發(fā)生在河北省唐山市的大地震,具體涉及地震的預(yù)兆、地震造成的破壞、震后的救援等內(nèi)容。寫作任務(wù)是讓學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)的內(nèi)容寫一篇關(guān)于自然災(zāi)害的報(bào)道。由此可見,寫作任務(wù)無(wú)論是從主題上還是體裁上都與閱讀語(yǔ)篇一致。

        (一)導(dǎo)入文本主題,激活學(xué)生已有圖式

        激活學(xué)生已有的相關(guān)背景知識(shí),找到新舊知識(shí)之間的連接,可以加速學(xué)生的理解過程。在閱讀教學(xué)中,教師要喚醒學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn),激活學(xué)生的內(nèi)容圖式,為學(xué)習(xí)和理解文本內(nèi)容做鋪墊。

        [教學(xué)片段1]

        教師通過圖片展示、競(jìng)猜?lián)尨鸷皖^腦風(fēng)暴的方式,帶領(lǐng)學(xué)生思考本單元的主題“自然災(zāi)害”,如海嘯、洪災(zāi)、龍卷風(fēng)和地震等,激活學(xué)生原有的關(guān)于自然災(zāi)害的相關(guān)圖式,并向?qū)W生播放地震多發(fā)地——日本的地震報(bào)道視頻,為學(xué)生搭建一定的閱讀背景和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。隨后引出文章標(biāo)題“A night the earth didnt sleep”,讓學(xué)生思考地球不眠的原因,討論地震相關(guān)信息,交流已有的內(nèi)容圖式,進(jìn)一步熟悉閱讀話題(如圖1所示)。

        (二)設(shè)置閱讀任務(wù),豐富構(gòu)建圖式

        閱讀和寫作是相輔相成的,閱讀是學(xué)習(xí)作者寫作的過程,寫作的過程是滿足讀者閱讀的過程?!耙寣W(xué)生為寫而讀,以讀促寫,我們必須搭建連接讀與寫的橋梁,即找到讀寫結(jié)合的關(guān)聯(lián)點(diǎn),為高效的生本互動(dòng)奠定基礎(chǔ)”。閱讀文本的過程是學(xué)生進(jìn)行“可理解性輸入”的過程,學(xué)生在這個(gè)過程中充分積累相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí),形成話題相關(guān)的語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和修辭圖式,才能為接下來(lái)的“可理解性輸出”奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

        1.分析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu),搭建寫作支架

        任何語(yǔ)篇都是按照一定的思維模式和結(jié)構(gòu)組織而成的。不同的文體類型有不同的信息組織和段落拓展方式。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下體會(huì)文本結(jié)構(gòu)、文本特征和語(yǔ)言特點(diǎn),內(nèi)化文章體裁特點(diǎn),形成修辭圖式并掌握使用策略,可以為讀后寫作輸出做好語(yǔ)言準(zhǔn)備。

        [教學(xué)片段2]

        教師要求學(xué)生快速瀏覽文章,找出關(guān)鍵信息,如人物、地點(diǎn)、事件等,迅速把握文章大意。通過快速閱讀,學(xué)生需要對(duì)文本進(jìn)行總結(jié),教師引導(dǎo)學(xué)生略讀可以培養(yǎng)學(xué)生的歸納能力和總結(jié)能力?;趯?duì)文本結(jié)構(gòu)化知識(shí)的梳理,教師設(shè)置如下問題,引導(dǎo)學(xué)生通過略讀,從多個(gè)維度挖掘文章要素,概括和整合關(guān)鍵信息。

        Q1:In what order is the text be written?

        Q2:What are the top sentences of each paragraph?

        Q3:How many parts can the text be divided?

        Q4:What is the main idea of the text?

        Q1旨在幫助學(xué)生梳理文章的寫作順序,這是一篇類似新聞報(bào)道的記敘文,文章按照時(shí)間順序展開。Q3是對(duì)Q2的拓展,學(xué)生閱讀后通過整合主題句可以掌握文章的結(jié)構(gòu),即地震災(zāi)害事件的報(bào)道分為震前(預(yù)兆)—震中(損失)—震后(修復(fù))。最后學(xué)生進(jìn)一步總結(jié)歸納出Q4提問的文章大意。在本階段閱讀中,學(xué)生將了解新聞報(bào)道的體裁特點(diǎn),從而構(gòu)建修辭圖式,把握新聞報(bào)道的寫作框架,在進(jìn)行新聞報(bào)道寫作時(shí)能夠按照規(guī)范的格式進(jìn)行撰寫。學(xué)生略讀后完成下頁(yè)表1的結(jié)構(gòu)分析練習(xí)。

        2.聚焦語(yǔ)篇銜接,培養(yǎng)寫作邏輯

        銜接和連貫組成了語(yǔ)篇邏輯的無(wú)形網(wǎng)絡(luò)。文章語(yǔ)句和段落的銜接體現(xiàn)了語(yǔ)義的連貫性、緊湊性和邏輯性。在精讀階段,教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的邏輯形式和連貫方式,掌握文本介紹的主題知識(shí),從而構(gòu)建內(nèi)容圖式。

        [教學(xué)片段3]

        文章的第一段通過不同視角描寫地震前不尋常的現(xiàn)象,如water、the well and the animals,第二和第三段通過城市面貌和人員傷亡兩個(gè)方面刻畫受災(zāi)狀況,第四段通過不同群體的行動(dòng)刻畫對(duì)震區(qū)的幫助和支援,這都體現(xiàn)了邏輯的連貫性和邏輯性。教師可以設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖練習(xí),引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的脈絡(luò),學(xué)習(xí)如何通過不同角度進(jìn)行報(bào)道和闡述(如圖2所示)。在學(xué)生閱讀文本第三段的災(zāi)后損失報(bào)道中,教師可以設(shè)計(jì)表2引導(dǎo)學(xué)生挖掘文章表達(dá)方式,讓學(xué)生學(xué)習(xí)通過羅列數(shù)據(jù)的方式描述災(zāi)情。學(xué)習(xí)文章的銜接和連貫方式,厘清語(yǔ)篇邏輯發(fā)展順序,有助于學(xué)生在寫作過程中掌握銜接技巧,避免寫作時(shí)出現(xiàn)內(nèi)容空洞、缺乏邏輯或結(jié)構(gòu)模糊的情況。

        3.鑒賞語(yǔ)言特點(diǎn),積累寫作語(yǔ)言

        解讀文本的語(yǔ)言特點(diǎn),指導(dǎo)學(xué)生賞析語(yǔ)言形式,有助于學(xué)生內(nèi)化詞匯和相關(guān)語(yǔ)法知識(shí),幫助學(xué)生豐富語(yǔ)言圖式。對(duì)語(yǔ)篇的微觀解讀主要包含對(duì)語(yǔ)篇的詞匯特征、句式特征、語(yǔ)法特征和修辭手法等的解讀。在這一階段,教師可以和學(xué)生一起欣賞文章中的好詞好句并進(jìn)行分析,學(xué)生通過賞讀后積累本單元的重點(diǎn)單詞、短語(yǔ)、句式。如果學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備不夠,寫作時(shí)會(huì)出現(xiàn)思維和語(yǔ)言水平不匹配的問題,寫作的表達(dá)效果會(huì)大打折扣。因此,在閱讀課堂中,教師不僅要分析文章結(jié)構(gòu)、體裁特點(diǎn)和內(nèi)容細(xì)節(jié),還要對(duì)亮點(diǎn)詞匯、固定短語(yǔ)搭配和句式進(jìn)行講解,最后讓學(xué)生通過練習(xí)加以鞏固。

        [教學(xué)片段4]

        教師引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀發(fā)現(xiàn)這是一篇以記敘手法寫作的新聞報(bào)道,文章以第三人稱視角、用一般過去時(shí)敘述了唐山大地震的過程。除了時(shí)態(tài),教師還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇中的句式特征,語(yǔ)篇中多使用時(shí)間狀語(yǔ)從句、地點(diǎn)狀語(yǔ)從句和定語(yǔ)從句。此外,學(xué)生還需關(guān)注主題相關(guān)的詞匯和短語(yǔ),教師可以指導(dǎo)學(xué)生分類總結(jié),幫助學(xué)生進(jìn)行詞塊積累,如動(dòng)詞有destroy、burs,名詞有crack、well,短語(yǔ)有in ruins、dig out,等等。最后,教師幫助學(xué)生剖析文本出現(xiàn)的幾個(gè)句子并從中學(xué)習(xí)虛擬語(yǔ)氣和部分否定用法。通過鑒賞和總結(jié)語(yǔ)言特點(diǎn),學(xué)生能夠掌握語(yǔ)用規(guī)則,感悟語(yǔ)言魅力,為后續(xù)寫作搭建豐富的語(yǔ)言圖式。

        4.聚焦讀寫連接,布置寫作任務(wù)

        在以讀促寫的教學(xué)活動(dòng)中,教師應(yīng)根據(jù)不同的主題文本安排不同的寫作任務(wù)。只有面對(duì)輸出和輸入相一致的寫作任務(wù)時(shí),學(xué)生才能有效運(yùn)用所學(xué)圖式知識(shí)內(nèi)化語(yǔ)言習(xí)得。教師設(shè)計(jì)讀寫任務(wù)時(shí)應(yīng)遵循以下原則:與原文語(yǔ)言知識(shí)相關(guān)聯(lián)原則、與原文主題相關(guān)聯(lián)原則、與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)原則。教師根據(jù)閱讀課所教授的語(yǔ)篇,可以設(shè)置仿寫、縮寫、改寫等寫作任務(wù)。無(wú)論設(shè)置什么類型寫作任務(wù)都要基于閱讀語(yǔ)篇主題,體現(xiàn)相關(guān)聯(lián)原則,同時(shí)密切聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活。

        [教學(xué)片段5]

        教師布置與文本主題相關(guān)的、體裁和結(jié)構(gòu)相似的寫作任務(wù):假設(shè)你是學(xué)校英語(yǔ)報(bào)記者李華,請(qǐng)寫一篇短文“A night wenchuan didnt sleep”報(bào)道汶川地震。

        要點(diǎn)有四:①2008年5月12日下午2:28,四川汶川發(fā)生8.0級(jí)大地震;②造成了巨大人員傷亡,大量房屋倒塌,許多道路、橋梁被摧毀;③全國(guó)人民紛紛行動(dòng)起來(lái)幫助災(zāi)區(qū)人民重建家園;④參考詞匯:8級(jí)地震8.0 magnitude。

        寫作環(huán)節(jié)如下:

        (1)頭腦風(fēng)暴。教師以地震為中心,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作探究。小組安排記錄者和提問者,組員之間進(jìn)行交流,從多個(gè)角度和多個(gè)層次積極思考、發(fā)散思維,寫出覺得有價(jià)值的觀點(diǎn),同時(shí)回憶和輸出閱讀課上或以往所學(xué)與主題相關(guān)的詞匯表達(dá)、句子、結(jié)構(gòu)。

        (2)列出文章框架。學(xué)生將頭腦風(fēng)暴中所記錄的信息按照一定的線索進(jìn)行分類、編排和布局,形成一個(gè)粗略的寫作提綱,整理厘清寫作框架(如表3所示)。

        (3)進(jìn)行寫作。教師提供閱讀課上所學(xué)的語(yǔ)言表達(dá),如詞匯、短語(yǔ)和句式,也可以展示部分學(xué)生在頭腦風(fēng)暴中思考得到的亮點(diǎn)表達(dá)。學(xué)生在前面的寫前階段已經(jīng)確定了寫作體裁、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、文章要點(diǎn)、展開順序和語(yǔ)言表達(dá),在本環(huán)節(jié)中運(yùn)用閱讀課構(gòu)建的語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和修辭圖式進(jìn)行寫作就變得簡(jiǎn)單了。

        (三)注重教學(xué)反饋,鞏固生成圖式

        反饋是學(xué)習(xí)過程的必要組成部分,科學(xué)、有效的反饋可以給學(xué)習(xí)者提供重要的信息。所以完成寫作后,學(xué)生應(yīng)該從多個(gè)方面獲得評(píng)價(jià)和反饋。多元化評(píng)價(jià)指的是評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)手段多元化。評(píng)價(jià)主體可以是學(xué)生或教師,評(píng)價(jià)方式可以是自評(píng)、他評(píng)和互評(píng)。其中同伴互評(píng)和教師評(píng)價(jià)是本環(huán)節(jié)的重要組成部分,通過小組間同伴交流和互評(píng),可以發(fā)揮同伴之間團(tuán)結(jié)互助、相互學(xué)習(xí)的合作精神,讓學(xué)生在寫作中獲得積極的情感體驗(yàn)。教師評(píng)價(jià)可以促進(jìn)師生之間的交流,學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)和帶領(lǐng)下不斷完善寫作思路,修正語(yǔ)言表達(dá),優(yōu)化自身的寫作技能。

        [教學(xué)片段6]

        1.同伴互評(píng)

        學(xué)生以小組為單位進(jìn)行互評(píng),教師提供寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(如表4所示),提醒學(xué)生關(guān)注文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語(yǔ)篇銜接和語(yǔ)言表達(dá)。學(xué)生對(duì)同伴的文章進(jìn)行內(nèi)容、形式和語(yǔ)言方面的評(píng)價(jià),可以對(duì)語(yǔ)法、詞匯進(jìn)行修改,也可以針對(duì)文章體裁特點(diǎn)、內(nèi)容連貫性、邏輯緊密性等方面進(jìn)行評(píng)價(jià),修改后交給教師進(jìn)一步評(píng)閱。

        2.教師評(píng)價(jià)

        在同伴互評(píng)后,教師就學(xué)生修改意見中存在的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正,再對(duì)學(xué)生的文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容表達(dá)、謀篇布局提出修改意見,最后挑選部分優(yōu)秀作品供全班參考和學(xué)習(xí)。

        閱讀和寫作是相輔相成的兩個(gè)語(yǔ)言技能,其教學(xué)目標(biāo)都是將學(xué)生培養(yǎng)成能夠進(jìn)行獨(dú)立思考和表達(dá)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者?;趫D式理論的以讀促寫教學(xué),有機(jī)結(jié)合閱讀和教學(xué)環(huán)節(jié),保證輸出和輸入一貫性,避免“讀寫分離”。教師不僅要關(guān)注語(yǔ)用知識(shí),還要指導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、謀篇布局、邏輯銜接和轉(zhuǎn)承方式等,不斷豐富并搭建圖式。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生通過啟發(fā)性的模仿寫作,將所學(xué)的語(yǔ)篇知識(shí)運(yùn)用到寫作中,不斷提高寫作技能。

        參考文獻(xiàn)

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        作者簡(jiǎn)介:晏瑞蘋(1993— ),廣西玉林人,碩士,中小學(xué)一級(jí)教師,主要研究方向?yàn)橹行W(xué)英語(yǔ)教育。

        (責(zé)編 周翠如)

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