吳宗芳

（慶陽市華池縣實驗小學 甘肅 慶陽 745600）

引言

群文閱讀教學在小學語文課堂教學中發(fā)揮著重要的引導作用，而讀寫結合教學對促進學生語文能力的提升有良好的效果。群文閱讀教學是通過將同類型或具有同樣思想內核的文章放到一起，在引導學生展開精讀的同時，升華學生的思想境界；讀寫結合則是將閱讀和寫作緊密聯系，讓學生在閱讀的同時進行寫作練習，以此促進其讀寫綜合能力的提升。而如何將這兩種方法有效結合，成為語文教師面臨的難題。

1.在小學語文群文閱讀教學中存在的問題梳理

1.1 教師忽視學生的主體地位

盡管越來越多的教師已經認識到培養(yǎng)學生的自主學習能力和主動探究能力對促進學生的全面發(fā)展具有重要的意義，但仍不乏有部分教師受傳統閱讀教學模式的影響，在制定閱讀主題的時候，以自己的主觀思想和理念的考試真題為主要參考依據，以提升學生的語文成績?yōu)橹饕虒W目標，而忽略了學生在閱讀學習中的主體地位[1]。且在面對新興的群文閱讀教學模式，部分教師持排斥態(tài)度，認為閱讀只是提升學生語文學習能力的一種輔助手段，而沒有認識到閱讀教學在豐富學生語文素養(yǎng)方面的重要性，導致他們在開展群文閱讀教學活動時，沒有結合教學步驟、教學方法進行有序開展，也沒有結合當前以學生為學習主體的教育教學理念，教師忽視學生的主體地位開展語文群文閱讀教學，不僅影響了群文閱讀教學的有效實施，還在一定程度上影響了學生對語文閱讀學習的興趣。

1.2 學生無法進行獨立的思考

教師在制定小學群文閱讀教學活動時，很容易受教學進度的制約，在課堂上按照既定的教案流程展開教學，同時為了當堂完成教學任務，還會加快課堂教學節(jié)奏，不論是單篇閱讀教學還是群文閱讀教學，教師都會在快速帶領學生通讀全文之后，直接告訴學生思考方向，導致學生在有限的課堂學習中，思路跟著教師的節(jié)奏走，無法進行自主思考。

此外，部分語文教師在開展群文閱讀時，還容易犯簡單的錯誤，即閱讀目標不明確。事實上，明確的閱讀目標有助于學生更好地開展閱讀活動，且有利于提升閱讀教學的效率和質量。但模糊不清的閱讀目標，不僅體現了教師對閱讀教學的不專業(yè)，還導致學生在閱讀課堂中無法準確把握閱讀節(jié)奏。而教師在這一過程中表現出的“滿堂灌”，會讓學生失去自主思考的機會，在一定程度上大大降低了閱讀課堂的教學效率。

1.3 教師忽略學生的主觀需求

在小學語文群文閱讀教學中，教師應當以課本為主要教學依據，在此基礎上拓展相應的閱讀素材，豐富學生的語文專業(yè)素養(yǎng)，將群文閱讀教學方法作為單篇閱讀教學法的補充，彌補語文教材在拓展學生語文知識方面的不足。但是，在實際教學中，部分教師往往只能做到前者，即以課本閱讀教學為主要依據，但在拓展閱讀方面卻仍有欠缺，對群文閱讀教學的認知停留在“群文閱讀是一種新興的閱讀教學模式”這一層面，沒有認識到將群文閱讀內容同教材內容相結合的重要性。同時，教師在教學資料的選擇中習慣于以自身的認知為基準，以考試大綱為主要學習依據，導致教師選擇的閱讀材料很難滿足學生當前的主觀需求，或多或少影響到學生的閱讀學習熱情。

2.將讀寫結合應用到小學群文閱讀教學中的現實意義

2.1 有助于學生構建系統的閱讀模式

在小學語文閱讀教學中，教師開展程式化的教學成為常態(tài)，比如語文教師習慣于先帶領學生閱讀全文，之后再按照標準問答的方式引導學生對閱讀的文章展開思考，最后由教師做總結整理。這種單一模式化的閱讀教學方式，一方面會讓學生對語文閱讀學習產生認知誤差，即學生在流程化的學習中誤認為閱讀學習就是找到文章的關鍵點、關鍵段落，對作者的思想內容進行拔高式整理；另一方面則阻礙了學生閱讀思維、自主閱讀能力的發(fā)展。

而教師將讀寫結合應用到語文群文閱讀教學中，不僅體現了教師對群文閱讀的重視，還體現了教師對讀寫結合教學意義的深刻理解。在群文閱讀教學中，教師通過引導學生從整體出發(fā)對閱讀文本有全面的把握，然后再帶領學生從文章的細枝末節(jié)中體會作者想要傳達的思想精神，讓學生在一次次新穎的閱讀教學模式中，逐步形成獨具個人風格的閱讀學習方法，同時有利于幫助學生從思想深處構建起系統的閱讀模式，基于此，教師再引導學生加強書面表達，真正將閱讀內化為學生學習能力的一部分，最終提升他們對文字語言的駕馭能力[2]。

2.2 有利于提升學生的自主閱讀能力

眾所周知，在語文考試中，閱讀和寫作占的分值和比重較大，這也充分說明語文閱讀和寫作在教學環(huán)節(jié)中占據著重要的地位。因此，教師將讀寫結合應用到群文閱讀教學中，一方面符合當前語文考試大綱的要求，同當前學生學習的重點相契合；另一方面則有利于讓學生了解除語文教材之外的閱讀知識，通過拓展學生的語文閱讀范圍，讓學生在豐富的閱讀內容中不斷提高自身的思想層次，提升對語文知識的讀寫能力。比如教師在講解部編版小學語文四年級下冊老舍的《貓》這節(jié)課時，在引導學生對全文有深入了解的前提下，為了讓學生對老舍有更多的認識，可以向學生介紹老舍先生的其他作品，或者為了讓學生對《貓》有更全面的把握，退回到語言的魅力，也可以向學生推薦具有相關教育意義的文章，以此豐富學生的語文閱讀體驗，這也是群文閱讀的本質意義。且教師將讀寫結合應用到群文閱讀中，不僅有利于拓展學生的閱讀認知，還有利于讓學生在讀寫中提升他們的自主閱讀能力。

2.3 有利于提升教師的閱讀教學水平

在傳統的小學語文閱讀教學中，教師將“讀”和“寫”獨立成互不干預的兩部分展開教學，不僅導致語文教學中的“讀”和“寫”完全被割裂，不利于學生讀寫能力的綜合提升；還導致群文閱讀教學工作無法迎來創(chuàng)新性突破，教學目標不能順利完成。而將“讀寫結合”運用到群文閱讀教學中，打破了傳統的閱讀教學模式，實現了“讀”和“寫”的創(chuàng)新結合，在一定程度上推動教師努力提升自身的閱讀量、提升自身的文字審美水平，促使教師在群文閱讀教學中，積極備課、制定明確的閱讀教學目標、對閱讀文章進行精心篩選、用心把握閱讀文章的思想精神、為學生提供專業(yè)的閱讀學習指導等。比如在閱讀教學中，小學生受自身生活閱歷的局限，對一些閱讀詞句的把握、對文章整體立意的理解方面拿捏不準時，教師可以對其給予專業(yè)的引導，不是直截了當地簡單告訴，而是引導學生學會聯系上下文對作者的表達意圖進行揣摩，讓學生在自主探索和獨立思考中提升閱讀能力，除此以外，教師還可以指導學生將閱讀中的心得體會、優(yōu)美詞句運用到寫作過程中，通過加強讀寫結合的運用，在給予學生專業(yè)指導的同時，進一步提升自身的閱讀教學水平。

2.4 有利于提高小學語文的教學質量

小學生受思維發(fā)展的動態(tài)化影響，在不同的學習階段，對專業(yè)知識的理解程度不同，因此教師要針對不同階段的學生，在開展群文閱讀教學時制定不同的閱讀教學目標，才能讓學生有針對性地提升閱讀技能，同時將讀寫結合運用到群文閱讀教學中，能有效彌補閱讀和寫作之間的關聯不足，使得閱讀教學發(fā)揮真正的教學效果[3]。比如對于低學段的學生而言，閱讀教學重在培養(yǎng)他們對素材和優(yōu)美詞句的積累；對中學段的學生而言，閱讀教學重在培養(yǎng)學生對寫作手法的了解，培養(yǎng)學生的寫作意識；對高學段的學生而言，閱讀教學更加關注對學生寫作技巧、閱讀方法的培養(yǎng)，提高學生的讀寫綜合能力。因此，語文教師在群文閱讀中應用讀寫結合的教學方法，不僅提升了語文閱讀教學的針對性，還有利于提高小學語文的教學質量。

2.5 有利于提高語文閱讀的教學效率

對小學生來說，在語文學習中提高自身的讀寫能力對培育他們的語文文化素養(yǎng)具有重要意義。而在常規(guī)的小學語文閱讀教學中，部分教師是將“讀”和“寫”分開來教學的，這種方式雖然能夠通過專項訓練提高學生的某一方面的技能，但在語文科目中，“聽說讀寫”是密不可分的，且“讀”和“寫”在一定程度上具有互通性，倘若在閱讀教學中忽視了對學生寫作能力的訓練，在寫作教學中忽視了對學生閱讀技能的培養(yǎng)，那么很容易導致小學語文的教學效果大打折扣，從而制約小學語文閱讀教學的效率。由此可見，語文教師將讀寫結合有效應用到群文閱讀教學中，不僅能引導學生將“聽說讀寫”融會貫通，還有利于提高語文閱讀的教學效率。

3.探究在小學群文閱讀教學中運用讀寫結合的有效策略

3.1 制定群文閱讀主題，鼓勵學生仿寫

在小學群文閱讀教學中，部分教師會以考試大綱或自身的教學經驗為依據，制定群文閱讀主題，過于關注學生的考試成績，而忽視了當前學生的主觀學習需求，導致教師制定的群文閱讀主題對學生而言吸引力不夠，自然而然影響到閱讀教學效果。因此，教師在將讀寫結合應用到群文閱讀教學中時，要注意根據學生當前的學習需求制定合適的主題，再圍繞明確的閱讀主題，選擇合適的閱讀素材。如教師可以按照“文體選材法”將相同類型的文章放到一起，帶領學生展開閱讀教學；可以按照“主題選材法”將相同主題的文章放到一起，引導學生展開閱讀，通過強化主題思想，使學生產生情感共鳴等。教師通過選擇合適的閱讀素材，在閱讀教學結束后，引導學生按照群文閱讀中的寫作技巧或寫作思路，根據閱讀主題進行仿寫，提升學生的文字表達能力。

比如在講解部編版小學語文四年級上冊《觀潮》這節(jié)課時，教師可以將同類型的、以描寫景物為主題的文章放到一起，比如《秋晚的江上》等，為了讓學生加深對描寫景物的寫作手法的理解，還可以加入課外名篇佳作，如《春之曲》等，讓學生在多篇文章的熏陶下，掌握不同景物的描寫手法，對作者的寫作思路有深入的理解，之后教師再安排學生有針對性地就“景物描寫”主題仿寫自己身邊印象深刻的景物，以此促進學生寫作能力的進一步提升。

3.2 巧設群文閱讀情境，開展對比教學

為了提高群文閱讀教學課堂對小學生的吸引力，教師可以借助多媒體信息技術建立生動的群文閱讀情境，以群文閱讀教學目標為課堂活動主線，通過巧妙設計課堂活動，進一步豐富學生的語文學習體驗，提升學生的課堂參與度。對小學生而言，語文閱讀學習是抽象的、感性的，有時受自身生活閱歷的影響，在理解閱讀主題、作者想要表達的中心思想時，僅依靠教師的口述或者板書，很難讓他們產生情感的共鳴，理解文章的深刻含義[4]。而教師通過建立群文閱讀情境，一方面有利于提升課堂活躍度，激發(fā)學生參與到閱讀學習中的熱情；另一方面則可以通過開展對比閱讀教學，讓學生在全新的閱讀學習模式中閱讀到豐富的材料，通過拓展思想深度，夯實學生的寫作基礎。

比如在講解部編版小學語文三年級上冊《賣火柴的小女孩》這節(jié)課時，教師要充分認識到這篇童話故事包含的教育意義很深刻，對學生而言可能存在理解上的難度，因此，教師可以借助多媒體教學設備，為學生創(chuàng)設童話閱讀主題情境，結合《丑小鴨》，或者《一千零一夜》中具有象征意義的故事，將其放到一起，引導學生在對比閱讀中逐步攻破文章中的理解難點。待講解結束后，教師還可以組織學生對故事進行改編或者續(xù)寫，進一步加深學生對童話故事的印象。

3.3 豐富群文閱讀體驗，引導學生表達

群文閱讀教學和傳統意義上的單篇閱讀教學不同，教師通過開展群文閱讀教學，一方面能讓學生在豐富的閱讀素材中，學會多角度、全方位的解讀，進而提升學生的語文思維發(fā)展層次；另一方面則能提升學生的自我表達能力，使得學生的寫作素材儲備庫更加豐富，在某種程度上提高學生的寫作水平。當然，教師在群文閱讀教學中運用讀寫結合教學方法時，要注意將教學關注重點放在學生本身，通過著重啟發(fā)學生的閱讀思維，提升學生的思想情操，并在閱讀教學結束后，引導學生有針對性地將自己的所學所感以文字的方式表達出來，以此實現群文閱讀的教學目標[5]。

比如在講解部編版小學語文五年級上冊《慈母情深》這節(jié)課時，教師要在統籌把握本單元課文主題的前提下，意識到這一單元是以“親情”為閱讀主題的。因此，教師可以在課堂上可以穿插經典的關于親情的優(yōu)秀作品，引導學生結合多篇閱讀材料，主動談一談自己對“親情”這一主題的看法和感受，讓學生在回憶和表達中，和作者產生情感的共鳴。基于此，教師可以在課后安排學生寫讀后感，以此加深學生對這一閱讀主題的理解，同時鍛煉學生的寫作能力。

3.4 深入群文閱讀主題，激發(fā)學生靈感

在小學語文教學中，采用群文閱讀教學，不僅是對傳統閱讀教學方式的大膽創(chuàng)新，還打破了傳統閱讀教學模式單一、教學內容單薄的特點，讓學生在豐富的閱讀材料中獲得全新的情感體驗，同時讓學生學會舉一反三，對閱讀主題更深入的了解和認識。因此，教師想要將讀寫結合運用到群文閱讀教學中，就要深入群文閱讀主題，通過重新梳理閱讀文章之間的思維邏輯，根據不同文章之間的情感遞進程度，精心設計其在課堂中出現的順序，遵循閱讀素材由短到長、閱讀思想由淺入深的原則，進一步激發(fā)學生的閱讀靈感，讓他們在掌握文章的寫作表達技巧的同時，提升他們的閱讀素材積累。

3.5 優(yōu)化群文閱讀結構，加強專業(yè)指導

小學語文教師在閱讀教學中通過進一步優(yōu)化群文閱讀結構，能提高讀寫結合在群文閱讀中的有效性。且教師采用群文閱讀教學手段，一方面能有效提升學生的閱讀能力，另一方面則有利于推動教師自覺自主提升自身的閱讀水平，豐富自身的閱讀素養(yǎng)。教師在閱讀教學中，可以有意識地培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，引導學生在閱讀過程中學會概括文章主題，學會歸納整理文章的主要思想，培養(yǎng)學生的素材積累意識等，通過為學生提供專業(yè)的閱讀教學指導，最終實現“讀”“寫”的完美結合，提升學生的讀寫綜合能力。

總結

綜上所述，語文教師在開展小學閱讀教學時，將讀寫結合運用其中，一方面能提升群文閱讀教學效率，提高學生對閱讀的探索興趣；另一方面則能提高學生的讀寫綜合能力。而教師想要將讀寫結合有效運用到小學語文群文閱讀教學中，可以通過以下幾種方式：明確群文閱讀主題，鼓勵學生仿寫；建立群文閱讀情景，巧設對比教學；豐富群文閱讀體驗，引導學生表達；深入群文閱讀主題，激發(fā)學生靈感；優(yōu)化群文閱讀結構，加強專業(yè)指導等。教師通過在群文閱讀教學中培養(yǎng)學生的讀寫能力，能幫助學生在大量的閱讀中汲取豐富的文化養(yǎng)分，進而提升其語文學科素養(yǎng)，使其在閱讀中更好地學習，在寫作中更好地成長。