范美琪 戶清麗

摘? ? ? 要 通過探索影響中學(xué)地理課程制作校本教研共同體的文化因素，提出將阻力轉(zhuǎn)化為動(dòng)力的策略，以推動(dòng)地理教師課程能力的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，影響中學(xué)地理課程制作校本教研的因素主要包括地理文化、地理教育文化、學(xué)生文化、學(xué)校文化和社會(huì)文化五個(gè)方面。然而，不同教師由于崗位職責(zé)和就職單位的不同，對(duì)同一影響文化可能有著截然相反的感知。為解決校本教研共同體構(gòu)建中的難題，需要學(xué)生積極參與校本教研，整合地理和交叉學(xué)科的制作資源，著重培養(yǎng)教師的課程能力，助力教師成為積極的課程實(shí)施者。

關(guān) 鍵 詞 課程制作? 校本教研? 中學(xué)地理? 校本教研共同體

引用格式 范美琪，戶清麗.基于課程制作的中學(xué)地理校本教研共同體構(gòu)建研究[J].教學(xué)與管理，2023（22）：63-66.

一、課程制作與地理校本教研共同體構(gòu)建

1.課程制作的內(nèi)涵

課程制作（Curriculum Making）建立在21世紀(jì)初英國教育“教師主導(dǎo)的課程開發(fā)”模式上，后來成為英國、美國、中國等多個(gè)國家聯(lián)合開展的跨區(qū)域合作項(xiàng)目“地理可行能力”（Geocapabilities）中的核心概念。英國地理教育學(xué)者大衛(wèi)·蘭伯特認(rèn)為，課程制作是教師在綜合考慮學(xué)科特性、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科教學(xué)法這三大課程支柱基礎(chǔ)上對(duì)官方教材進(jìn)行的校本化重構(gòu)，是學(xué)校教師對(duì)于自己課程權(quán)力的維護(hù)[1]（如圖1）。課程制作提供了地理教師發(fā)揮課程權(quán)力和責(zé)任的模型[2]，教師只有樹立其“課程制作者”的專業(yè)形象，才能將“強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)”置于地理教育的核心，以振興地理教育。

2.課程制作之于校本教研共同體建設(shè)的必要性

目前，我國對(duì)于校本教研的理念、內(nèi)涵、模式、方法等方面的理論研究已經(jīng)相對(duì)完善，但在實(shí)踐中仍然面臨許多問題。例如，在形式方面，校本教研多以聽評(píng)課為主，活動(dòng)形式單一；現(xiàn)實(shí)中多數(shù)學(xué)校的教研形式存在大眾化現(xiàn)象，缺少本校特色[3]。在內(nèi)容方面，許多學(xué)校的校本教研僅僅局限于教學(xué)主題，忽視了課程、教學(xué)、師生發(fā)展等整體考量[4]。在組織實(shí)施上，行政化教研組運(yùn)行大多以規(guī)訓(xùn)和控制為主要特征[5]；一些教師參與教研活動(dòng)出于功利心態(tài)，教研往往是應(yīng)付上級(jí)檢查，缺乏深入交流的機(jī)會(huì)[6]。因此，構(gòu)建基于課程制作的校本教研共同體是解決現(xiàn)有矛盾的有效途徑。

3.課程制作之于校本教研共同體建設(shè)的價(jià)值

首先，課程制作是以綜合性主題為組織中心對(duì)地理課程內(nèi)容進(jìn)行的情境化和結(jié)構(gòu)化重構(gòu)，可創(chuàng)新和豐富面向中學(xué)地理新課程培訓(xùn)的校本教研主題，有助于地理教師從盲目被動(dòng)的課程執(zhí)行者角色中掙脫出來，促進(jìn)其課程能力的提升、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)和專業(yè)能力的發(fā)展。其次，課程制作校本教研共同體通過對(duì)官方教材的鄉(xiāng)土化和校本化重構(gòu)，可為學(xué)校開展新課程地理教學(xué)提供精品課程資源庫，為實(shí)施新課程理念下的教學(xué)方法提供豐富、鮮活的教學(xué)案例，顯著增加“校本”特色。最后，課程制作校本教研共同體充分保障了教師作為課程改革與實(shí)施主體的權(quán)利、責(zé)任和利益，能夠充分調(diào)動(dòng)地理教師開展校本教研的積極性和主動(dòng)性。基于上述分析，識(shí)別課程制作校本教研中存在的阻力并將其轉(zhuǎn)化為動(dòng)力就成為必須解決的關(guān)鍵問題。

二、基于課程制作的中學(xué)地理校本教研影響因素分析

英國地理教育學(xué)者克萊爾·布魯克斯提出的“影響文化”理論認(rèn)為，影響地理教師課程制作的主要因素可概括為地理文化、地理教育文化、教育文化、學(xué)校文化和教師個(gè)人文化[7]。本研究基于“影響文化”理論，以訪談?wù){(diào)查為基本方法，使用Nvivo 12軟件對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)性分析。Nvivo 12適用于對(duì)非數(shù)值性、無結(jié)構(gòu)性的資料進(jìn)行索引，可以幫助研究人員完成編碼搜尋、建立概念范疇和邏輯關(guān)系等工作[8]。研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)地理課程制作校本教研影響文化與布魯克斯的“影響文化”模型存在一些差異：首先，“教育文化”與“個(gè)人文化”更多地作為內(nèi)生性因素包含在“地理教育文化”中，具體而言，不同教師的教育觀念、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等差異會(huì)導(dǎo)致他們課程制作活動(dòng)中表現(xiàn)出不同的課程觀念和制作策略，因此不必單獨(dú)列出。其次，在課程制作校本教研的阻力與動(dòng)力分析中，“社會(huì)文化”與“學(xué)生文化”是兩個(gè)不可忽視的重要影響因素。因此，中學(xué)地理課程制作校本教研影響因素可以歸結(jié)為地理文化、地理教育文化、學(xué)生文化、學(xué)校文化和社會(huì)文化五個(gè)層面（如圖2）。

1.中學(xué)地理課程制作校本教研的動(dòng)力因素

根據(jù)研究結(jié)果，中學(xué)地理課程制作校本教研中最主要的動(dòng)力因素包括教師專業(yè)能力的提升、學(xué)生主體需求的增長以及新高考的推動(dòng)。

地理文化涵蓋素材更新、鄉(xiāng)土資源、學(xué)科大概念、跨學(xué)科知識(shí)四個(gè)方面?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2018年版）》提出：“教師要重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以綜合性主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)核心素養(yǎng)的落實(shí)?！盵9]課程制作實(shí)際上是教師以學(xué)科大概念為基礎(chǔ)，以綜合性主題為統(tǒng)領(lǐng)對(duì)課程內(nèi)容的本土化、語境化重構(gòu)。因此，地理文化驅(qū)動(dòng)教師不斷更新課程資源，加深課程理解，助力教師建立“課程制作者”的專業(yè)形象，落實(shí)核心素養(yǎng)。在訪談中，有教師提到“教材上的案例大家都熟悉，而且相對(duì)來說會(huì)比較過時(shí)，而且現(xiàn)在流行大概念、大單元教學(xué)，因此我融合了人教版地理必修一第三章和選擇性必修一第四章的內(nèi)容，又整合了一下鄉(xiāng)土教材，把水循環(huán)、西安市關(guān)于水資源利用的基本情況做了一個(gè)課程的開發(fā)。我用‘人與環(huán)境相互作用作為課程制作的大概念，下設(shè)水循環(huán)的主要過程與環(huán)節(jié)、人類對(duì)水資源的利用以及水資源的可持續(xù)發(fā)展三個(gè)核心概念，這樣能讓學(xué)生以綜合、系統(tǒng)的思維學(xué)習(xí)地理，培養(yǎng)學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀，有效地落實(shí)地理核心素養(yǎng)”。

地理教育文化涵蓋教師的專業(yè)能力、制作策略和教育觀念三個(gè)方面。具有不同教育文化、個(gè)人文化的教師會(huì)形成不同的地理教育文化，課程制作某種程度上是教師綜合考慮學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、地理學(xué)科和自身?xiàng)l件后進(jìn)行的個(gè)性化創(chuàng)作。根據(jù)研究，專家型教師比新手教師擁有更強(qiáng)的制作動(dòng)力。

學(xué)生文化涵蓋核心素養(yǎng)、學(xué)生興趣、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面。其中學(xué)生興趣、經(jīng)驗(yàn)是課程制作素材的源泉，也影響著學(xué)生主體性的發(fā)揮程度，因?yàn)槿绻麑W(xué)生覺得所學(xué)內(nèi)容與己無關(guān)，對(duì)其不感興趣，就很難基于教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展思維。地理教師需要以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、興趣為起點(diǎn)，通過課程資源的二次開發(fā)，使學(xué)生在完整的學(xué)習(xí)情境中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)提升。

學(xué)校文化涵蓋同伴交流、學(xué)校支持、前輩引領(lǐng)和跨校合作四個(gè)方面。所在學(xué)校教研制度越完善、對(duì)話機(jī)制越通暢、培訓(xùn)機(jī)制越合理、專家教師數(shù)量越多，教師課程制作的動(dòng)力也就越強(qiáng)。就其積極性而言，跨校合作在一定程度上減小了每個(gè)參與者的工作量。例如在訪談中，有教師表示“教材上的案例有的特別老，很枯燥，學(xué)生也沒有什么興趣，那我就會(huì)舍棄。我喜歡挖掘一些學(xué)生感興趣的內(nèi)容，把知識(shí)點(diǎn)融進(jìn)去，創(chuàng)造出一個(gè)類似劇本的東西，它有一根主線和新的情境，然后用問題鏈的方式引導(dǎo)學(xué)生層層深入”。

社會(huì)文化涵蓋新高考、課程標(biāo)準(zhǔn)、專家指導(dǎo)和技術(shù)更新四個(gè)方面。國家課程標(biāo)準(zhǔn)明確了課程制作的范圍，技術(shù)更新提高了課程制品的質(zhì)量，專家指導(dǎo)為教師實(shí)踐保駕護(hù)航。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)校課程制作校本教研主題都與新高考有關(guān)。例如，有學(xué)校近期的主題是：在“走班制”模式下如何優(yōu)化課程資源，從而提升地理學(xué)科吸引力，落實(shí)新高考對(duì)于核心素養(yǎng)的考核要求。新高考地理學(xué)科命題考查范圍基于教材卻寬于教材，關(guān)注新聞熱點(diǎn)，考查生活化場景和現(xiàn)實(shí)性問題，因此隨著新高考的推行，教師需要重新審視和更新教學(xué)資源，以適應(yīng)新高考對(duì)于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的新要求。

2.中學(xué)地理課程制作校本教研的阻力因素

中學(xué)地理課程制作校本教研的阻力因素中最突出的因素是教師工作量過大與課程制作知識(shí)不足的問題。

地理文化涵蓋地理素材和跨學(xué)科知識(shí)兩個(gè)阻力因素。課程制作要求地理教師以綜合性主題為引領(lǐng)，利用精選的學(xué)習(xí)資源實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和情境化，因此地理教師必須承擔(dān)“邊界工作者”的角色[10]：一方面，教師需要基于地理大概念創(chuàng)設(shè)課程制作主題，保持學(xué)科邊界；另一方面，教師需要在此基礎(chǔ)上跨越學(xué)科壁壘，為不同背景下的知識(shí)構(gòu)建提供地理視角。在課程制作時(shí)，教師需要關(guān)注綜合性強(qiáng)的地理主題，如全球化、碳排放、生物多樣性、跨國公司等。這些主題不僅有助于學(xué)生從地理角度理解特定地方和區(qū)位條件下人與環(huán)境之間的相互作用問題，而且還鼓勵(lì)學(xué)生從跨學(xué)科的角度尋找解決方案，從而培養(yǎng)他們綜合思考能力和跨學(xué)科的思維方式?！斑吔绻ぷ髡摺笔恰罢n程制作者”的高級(jí)形態(tài)，對(duì)教師課程能力提出了巨大的挑戰(zhàn)。

地理教育文化涵蓋理論知識(shí)、課程能力、功利需要、課程意識(shí)四個(gè)阻力因素。根據(jù)調(diào)查，大部分地理教師并不熟悉課程制作理論，一些教師認(rèn)為課程制作是收集整理一些和上課有關(guān)的“素材包”，還有一些教師認(rèn)為課程制作就是項(xiàng)目式教學(xué)、大單元教學(xué)，只是換了一個(gè)說法而已。理論缺失導(dǎo)致教師課程制作意識(shí)匱乏、能力不足，做出的課程制品往往情境分散、教學(xué)內(nèi)容過于龐雜，與地理學(xué)科核心知識(shí)脫節(jié)，內(nèi)容過于淺顯，問題鏈的邏輯性和層次性無法體現(xiàn)進(jìn)階思想。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，部分教師只是將課程制作視為學(xué)校額外布置的任務(wù)，無法將其與日常教學(xué)結(jié)合起來，因此產(chǎn)生抵觸情緒。

學(xué)生文化涵蓋升學(xué)壓力、參與程度、學(xué)生學(xué)情、安全需要四個(gè)阻力因素。根據(jù)調(diào)查，在目前實(shí)踐中，課程制作大多由教師個(gè)人或教研組完成，學(xué)生的參與度較低，更多表現(xiàn)為制作內(nèi)容的被動(dòng)接受者。此外，教師的精力更多投入應(yīng)試需要，忽視了課程資源的二次開發(fā)，課程制作難以成為常態(tài)化教學(xué)的一部分，大多數(shù)時(shí)間只是作為公開課、展示課的點(diǎn)綴。

學(xué)校文化涵蓋教師工作量、跨校合作、校內(nèi)配合和資源設(shè)施四個(gè)阻力因素。地理教師數(shù)量少、課時(shí)繁重，跨年級(jí)施教都會(huì)擠占課程制作校本教研的時(shí)間。例如在調(diào)查中，部分教師直言“新高考改革后很多學(xué)生選擇了地理，教師人手不夠，一個(gè)人要帶六個(gè)班，忙得連備課的時(shí)間都沒有”。團(tuán)體制作雖然能降低課程制作難度，但在連貫性和系統(tǒng)性上存在缺陷。跨校合作雖然減小了每個(gè)地理教師的工作量，但與校本教研相比，難度更大、次數(shù)更少。此外，還有教師表示：“在課題進(jìn)行時(shí)，名校對(duì)普通學(xué)校的引領(lǐng)形式大于內(nèi)容，各個(gè)學(xué)校資源設(shè)施情況不同，名校的一些做法在新學(xué)校不一定行得通?！?/p>

社會(huì)文化涵蓋安全管控、外部指導(dǎo)兩個(gè)阻力因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然部分教師制作了一些優(yōu)秀的實(shí)踐類課程制品，但涉及到安全因素，往往很難落實(shí)。因此，如何通過室內(nèi)、校內(nèi)路徑提升學(xué)生地理實(shí)踐力就顯得尤為關(guān)鍵，需要教師對(duì)課程制作的主題與情境進(jìn)行綜合考量。部分學(xué)校缺乏理論指導(dǎo)，致使教師實(shí)踐出現(xiàn)偏差，例如有教師將課程制作簡單理解為做一個(gè)公開課的課件，完成上級(jí)交代的任務(wù)，并不理解課程制作的內(nèi)涵，缺乏對(duì)學(xué)科、課程、學(xué)生和自身的綜合思考。

3.不同角色在課程制作校本教研活動(dòng)中的阻力感知及其特征

本研究訪談對(duì)象身份涵蓋普通地理教師、專家型教師和地理學(xué)科教研組長，課程制作校本教研活動(dòng)中存在的阻力基于訪談對(duì)象的身份差異呈現(xiàn)出一定的認(rèn)知覆蓋特征（如圖3）。

教研組長除日常教學(xué)外，還負(fù)責(zé)教研活動(dòng)的組織、開展與銜接工作，在中學(xué)地理課程制作校本教研活動(dòng)中感受到的阻力分布范圍相對(duì)較廣，教研組長GT3和GT4的阻力認(rèn)知都覆蓋了地理教育文化、社會(huì)文化、學(xué)校文化、學(xué)生文化五個(gè)層面。教師因其就職地點(diǎn)、崗位職責(zé)不同而對(duì)同一要素的感知也可能截然相反，例如針對(duì)學(xué)校文化中的跨校合作，重點(diǎn)學(xué)校普通教師GT1認(rèn)為通過它可以有效增加課程制作人員，減少自己的工作量；新建學(xué)校教研組長GT3則認(rèn)為這種跨校合作形式大于內(nèi)容，由于和本校學(xué)生學(xué)情、教師素質(zhì)不匹配而通常缺乏實(shí)質(zhì)性的作用。某幾個(gè)特定的阻力要素表現(xiàn)非常突出，例如所有角色受訪者均認(rèn)為自己在地理教育文化中感知到阻力，尤其是缺乏課程制作相關(guān)理論知識(shí)，希望得到更多專業(yè)性的指導(dǎo)。

三、基于課程制作的中學(xué)地理校本教研共同體構(gòu)建策略

1.學(xué)生參與課程制作校本教研

課程制作是學(xué)科、學(xué)生和教師互動(dòng)的產(chǎn)物，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、興趣需要和未來發(fā)展是課程制作的要點(diǎn)，因而未來的課程制作需要學(xué)生的積極參與。課程制作時(shí)，教師可通過問卷、談話等手段調(diào)查哪些內(nèi)容最能引起學(xué)生關(guān)注，并且在實(shí)施中使用各種策略和手段激發(fā)學(xué)生的興趣。例如補(bǔ)充鄉(xiāng)土資源和地理熱點(diǎn)作為材料，以問題整合相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師的教研活動(dòng)也不妨邀請(qǐng)學(xué)生參與對(duì)話，正如有的學(xué)者所說：“學(xué)生缺席的教研，是教育智慧不周全的教研；學(xué)生參與對(duì)話的教研，是在第一時(shí)間獲取學(xué)習(xí)主體真實(shí)所需的有效教研?！盵11]讓學(xué)生參與課程制作校本教研，有助于教師掌握學(xué)情，提高課程制品對(duì)學(xué)生的吸引力。

2.著力發(fā)展地理教師課程能力

教師課程能力是指教師在課程實(shí)踐中，基于一定課程理念，對(duì)課程資源做出批判性理解和創(chuàng)造性選擇后的整合和重構(gòu)能力，主要包括課程理解、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和研究等能力[12]。對(duì)于地理教師而言，課程制作能力是課程能力的核心，是決定新課程深化改革、學(xué)生核心素養(yǎng)培育和教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。從自身出發(fā)，教師應(yīng)提高課程意識(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)課程制作相關(guān)知識(shí)，在教研中積極交流，在制作中不斷反思。學(xué)校應(yīng)完善校本教研機(jī)制，減輕行政負(fù)擔(dān)，提供實(shí)質(zhì)性培訓(xùn)，聚焦于提高教師課程能力。專家應(yīng)積極參與中學(xué)校本教研，幫助教師拓展理論視野，強(qiáng)化課程意識(shí)。

3.整合地理與交叉學(xué)科制作資源

地理課程制作最顯著的特點(diǎn)就是以綜合性地理主題為組織中心，連接學(xué)科內(nèi)外的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法及學(xué)習(xí)活動(dòng)等，這需要整合地理與交叉學(xué)科的課程資源，使學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)在多學(xué)科背景下進(jìn)行。因此，優(yōu)化整合資源，建立較為完善的校級(jí)或跨校地區(qū)性資源平臺(tái)是未來課程制作校本教研的重要主題。這一舉措不但能夠突出本校特色，且能夠有效解決校本教研深度不夠、質(zhì)量不高的問題，有利于學(xué)校地理課程、教學(xué)活動(dòng)和教師專業(yè)性的整體發(fā)展。

4.“大學(xué)—中學(xué)”雙向融合式校本研修模式

為了保持課程制作校本研修共同體的創(chuàng)造力和活力，引導(dǎo)教師成為積極主動(dòng)的課程實(shí)施者，課程專家的外部指導(dǎo)不可或缺。可以采取師范院校學(xué)科教學(xué)論專家和中學(xué)教師雙向融合式校本研修模式，使雙方在對(duì)話、互動(dòng)與彼此支持的合作中，更好地發(fā)揮各自的理論素養(yǎng)和實(shí)踐智慧，以確保校本教研共同體的理論高度和實(shí)踐深度。

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