摘? ? ? 要 當(dāng)前項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在我國中小學(xué)課堂教學(xué)中的運(yùn)用尚處于起步階段，面臨著整體性認(rèn)知偏失、局部性要素偏失和角色性實(shí)踐偏失等理念和實(shí)踐上的誤區(qū)。鑒于此，教育部門和學(xué)校應(yīng)注重通過強(qiáng)化理念糾偏、完善專業(yè)支持和構(gòu)建制度保障等優(yōu)化策略，不斷提振教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的自信心和積極性，促動項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐水平的不斷提升。

關(guān) 鍵 詞 項(xiàng)目式學(xué)習(xí)? 認(rèn)知偏失? 多維偏失? 理念糾偏? 課程改革

引用格式 賈建國.中小學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的實(shí)踐審視[J].教學(xué)與管理，2023（22）：25-28.

當(dāng)前，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)正成為我國中小學(xué)課程教學(xué)改革的一大熱點(diǎn)，而《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及各學(xué)科新課標(biāo)的頒布也將這一趨勢開始推向“高潮”。但與此同時，我們必須正視這樣一種現(xiàn)實(shí)：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)具有全新的課程教學(xué)變革意義，學(xué)校及教師在很多方面還沒有做好準(zhǔn)備，不可避免地出現(xiàn)了各種理念與實(shí)踐偏失，亟須采取有效措施加以糾正和厘清，方能真正有效發(fā)揮項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐價值。

一、中小學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的問題審視

當(dāng)前，中小學(xué)教師對于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵認(rèn)知還不夠清晰，在實(shí)踐上也存在著“積極的盲動”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為以下三個方面。

1.整體性認(rèn)知偏失

中小學(xué)教師對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的認(rèn)知偏失突出表現(xiàn)為將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等同于其他學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的運(yùn)用偏離既定方向。

（1）將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等同于項(xiàng)目導(dǎo)向的活動

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)（內(nèi)含驅(qū)動性問題的）項(xiàng)目要處于課程的核心地位，并貫穿于課程學(xué)習(xí)的始終。但在實(shí)踐中，不少教師卻將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)理解為“項(xiàng)目導(dǎo)向的活動”，即在完成一個單元/一節(jié)課的課程學(xué)習(xí)后以“項(xiàng)目”形式安排的知識應(yīng)用活動（如與單元主題相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)或活動），導(dǎo)致項(xiàng)目脫離課程學(xué)習(xí)的核心位置，而處于課程學(xué)習(xí)的末端甚至外圍[1]。這種“項(xiàng)目導(dǎo)向的活動”無法有效引發(fā)學(xué)生的高階思維，難以改變既往學(xué)科學(xué)習(xí)從低階開始并主要在低階學(xué)習(xí)附近徘徊的特點(diǎn)，因而既無法有效實(shí)現(xiàn)深化學(xué)科知識理解的目標(biāo)，也無法培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力[2]。

（2）將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等同于主題式學(xué)習(xí)

驅(qū)動性問題是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的靈魂，無論是學(xué)習(xí)過程的展開，還是學(xué)習(xí)成果（作品）的形成，都必須緊緊圍繞驅(qū)動性問題進(jìn)行。但在實(shí)踐中，不少學(xué)校及教師將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)誤讀為主題式學(xué)習(xí)，出現(xiàn)了“有主題、沒問題”，以“主題/作品驅(qū)動”代替“問題驅(qū)動”的現(xiàn)象，即很多項(xiàng)目式學(xué)習(xí)只是設(shè)計(jì)了主題，而沒有設(shè)計(jì)驅(qū)動性問題；只要求學(xué)生完成某個（類）主題作品，而缺乏圍繞驅(qū)動性問題進(jìn)行系統(tǒng)而深入的思考——即便作品完成過程中需要解決一些問題，那也是偶發(fā)性、碎片化的，而非貫穿始終的。

（3）將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等同于多/跨學(xué)科學(xué)習(xí)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)可以分為學(xué)科項(xiàng)目、跨學(xué)科項(xiàng)目和活動項(xiàng)目，不同類型的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在運(yùn)用上有著不同取向和重點(diǎn)[3]。但在實(shí)踐中，不少教師對于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識之間的鏈接、知識的綜合運(yùn)用存在誤解，認(rèn)為這只有在跨學(xué)科/多學(xué)科中才能實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致出現(xiàn)了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就是跨（多）學(xué)科學(xué)習(xí)（甚至就是綜合實(shí)踐活動）的誤區(qū)，這不僅大大限制了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的空間（尤其是限制了在國家學(xué)科課程中的應(yīng)用），而且也使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)被誤認(rèn)為是一種“補(bǔ)充性”的學(xué)習(xí)方式，無法實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)所期待的課程變革價值。

2.局部性要素偏失

局部性要素偏失主要表現(xiàn)為教師在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要素的理解和運(yùn)用上出現(xiàn)了一定的偏差，導(dǎo)致無法充分體現(xiàn)其應(yīng)有的課程教學(xué)價值。

（1）驅(qū)動性問題設(shè)計(jì)偏失

沒有驅(qū)動性問題的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)只能淪為盲目的做活動、做產(chǎn)品、做項(xiàng)目，難以真正引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)[4]。一是以良構(gòu)問題代替劣構(gòu)問題。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題必須是劣構(gòu)問題，學(xué)生需要通過嘗試不同的解決方案去尋找最佳的解決辦法；而良構(gòu)問題已提供了解決問題的明確方法和步驟，學(xué)生缺乏充分的主體能動空間，往往不需要經(jīng)歷信息搜集、分析、綜合和創(chuàng)造的高階思維過程。二是驅(qū)動性問題的子問題分解邏輯性不足。有些子問題的分解不是緊密圍繞驅(qū)動性問題展開，而是按照原有的課程教材內(nèi)容展開，導(dǎo)致問題邏輯和內(nèi)容邏輯割裂；有些子問題脫離了驅(qū)動性問題本身，是教師自行增加的問題，不僅無助于驅(qū)動性問題的解決，反而造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑和負(fù)擔(dān)；子問題間缺乏有效關(guān)聯(lián)和邏輯層次，出現(xiàn)相互重復(fù)、相互包含，甚至子問題與驅(qū)動性問題雷同等現(xiàn)象。

（2）學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)偏失

學(xué)習(xí)支架的缺失將會嚴(yán)重影響以“學(xué)”為中心的落實(shí)，最終極易導(dǎo)致項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用流于形式，甚至重回以“教”為中心。一是學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)的學(xué)情考慮不足。實(shí)踐中，很多教師習(xí)慣于從自身喜好或從課程內(nèi)容角度出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架，而缺乏對自己學(xué)生學(xué)情的充分考慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)支架與學(xué)生既有知識與技能水平不一致，無法有效發(fā)揮支持學(xué)生自主合作探究的功效，最終導(dǎo)致整個學(xué)習(xí)過程陷入混亂而難以達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。二是學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)不適切。有的教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架過多甚至超出課程學(xué)習(xí)所需，不僅致使課時嚴(yán)重超時，而且導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷加重；有的教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架則過少，不足以支持學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)阻滯，學(xué)習(xí)成效大打折扣。三是學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)的專業(yè)性不足。學(xué)習(xí)支架對于很多教師而言還是一種新事物、新挑戰(zhàn)，限于自身專業(yè)能力不足和對學(xué)習(xí)支架本身理解不夠，導(dǎo)致學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)的質(zhì)量不高，對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持效度不高。

（3）評價方式設(shè)計(jì)偏失

失去了評價將無法有效檢核項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的有效性，但實(shí)踐中評價偏失的現(xiàn)象并不少見。一是學(xué)習(xí)評價與學(xué)習(xí)目標(biāo)“兩張皮”。不少教師將評價聚焦在了“作品”或“產(chǎn)品”的藝術(shù)性和表演性上，而忽視作品或產(chǎn)品所應(yīng)反映的知識與素養(yǎng)達(dá)成情況。二是評價方式方法選擇不恰當(dāng)。教師在評價量規(guī)及方式的選擇上存在過分迷信和依賴量化評價指標(biāo)、評價量規(guī)太過繁瑣細(xì)碎、表現(xiàn)性評價專業(yè)性不足等問題，從而造成評價的針對性和有效性不足，甚至出現(xiàn)無效評價。同時，對于個人成果和團(tuán)隊(duì)成果的評價，所采取的評價方式也缺乏有效的區(qū)分運(yùn)用，導(dǎo)致教、學(xué)、評無法實(shí)現(xiàn)一致性，甚至出現(xiàn)重大錯漏。

3.角色性實(shí)踐偏失

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式，在實(shí)踐中存在著教師干涉過多和放任過度兩種極端現(xiàn)象。

（1）教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程干涉過多

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生掌握課程學(xué)習(xí)過程的主動權(quán)，通過同伴間相互合作、創(chuàng)造性習(xí)得，并運(yùn)用知識解決問題和制作作品。但是，由于不少教師還是習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，一味主導(dǎo)項(xiàng)目進(jìn)程而給予學(xué)生的選擇權(quán)過少，導(dǎo)致項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有“形”而無“神”。如：教師擔(dān)心學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我管理不力不足，于是提前將項(xiàng)目的每個進(jìn)程都完整設(shè)計(jì)好，學(xué)生嚴(yán)格按照教師的設(shè)計(jì)進(jìn)行問題解決和完成任務(wù)，整個過程缺乏足夠的發(fā)言機(jī)會、自主選擇和個性表達(dá)，嚴(yán)重偏離了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)要義，最終還是變相地倒向“以教為中心”。

（2）教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程放任過度

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，但絕不是排斥甚至不要教師的“教”的作用，而是強(qiáng)調(diào)教師要做好學(xué)生學(xué)習(xí)的“向?qū)А?。但?shí)際上，有些教師簡單地認(rèn)為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就是處處都必須是學(xué)生自己學(xué)習(xí)，教師一旦介入就會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)，導(dǎo)致過分放大“學(xué)”的自主性而放棄“教”的導(dǎo)向作用，致使學(xué)生學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)混亂甚至完全脫離課程學(xué)習(xí)主線，雖然表面上熱鬧非凡，但實(shí)際上卻無法有效落實(shí)既定學(xué)習(xí)目標(biāo)——這種現(xiàn)象尤其容易出現(xiàn)在學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，由于教師“向?qū)А弊饔玫娜笔В瑢?dǎo)致學(xué)生在問題提出和解決上太過發(fā)散，提出的很多問題甚至完全脫離了國家課程內(nèi)容，最終不僅學(xué)生根本無法實(shí)現(xiàn)對學(xué)科知識的深度理解，而且導(dǎo)致教師和學(xué)生誤把項(xiàng)目式學(xué)習(xí)看做是華而不實(shí)的“花架子”或“教育噱頭”[5]。

二、中小學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用問題的解決

針對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)問題，需要從理念認(rèn)知、專業(yè)支持和制度保障等方面采取組合策略，方能有效提升教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的能力和適應(yīng)性，進(jìn)而提高項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的實(shí)踐成效。

1.強(qiáng)化理念糾偏

理念正確與否從根本上決定著項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的成效高低，理念認(rèn)知一旦出現(xiàn)偏差，實(shí)踐將不可避免地會迷失方向甚至陷入困境。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在實(shí)踐中要真正取得成功，關(guān)鍵在于一線教師能夠在理念和價值觀上達(dá)成共識，共享同一套意義符號系統(tǒng)。

（1）教育部門應(yīng)增強(qiáng)責(zé)任精神

教育部門作為推動課程變革的重要主體，應(yīng)該準(zhǔn)確把握國家課程改革的最新要求，深刻認(rèn)識推進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的部門責(zé)任。教育部門可以通過專項(xiàng)計(jì)劃、專題培訓(xùn)等方式引導(dǎo)學(xué)校及教師從更加寬廣的“課程視域”認(rèn)識項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的課程價值、嵌入方式與運(yùn)用策略，改變項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為“補(bǔ)充性”課程教學(xué)方式的異化狀態(tài)，自覺糾正教師運(yùn)用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的各種亂象，避免出現(xiàn)各種失范行為，幫助教師克服脫離“舒適地帶”所產(chǎn)生的文化恐懼。

（2）學(xué)校應(yīng)重視落實(shí)主體責(zé)任

學(xué)校是開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的主要場域，應(yīng)重視采取分步推進(jìn)策略，通過以老帶新、團(tuán)隊(duì)合作、試點(diǎn)探索等方式漸進(jìn)性落實(shí)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教師認(rèn)識到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的運(yùn)用是一個不斷持續(xù)改進(jìn)的系統(tǒng)過程，摒棄“急功近利”和“畢其功于一役”的錯誤觀念，幫助教師在長期的實(shí)踐探索和比較應(yīng)用過程中進(jìn)一步厘清認(rèn)知。同時，學(xué)校應(yīng)賦予教師足夠的課堂教學(xué)變革自主權(quán)，為教師探索運(yùn)用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提供足夠的自主空間，使教師能夠在充滿創(chuàng)造性的專業(yè)生活中深刻理解和實(shí)踐項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，并將其作為驅(qū)動自身專業(yè)發(fā)展和新課標(biāo)新課程的“驅(qū)動器”。

（3）教師及學(xué)生應(yīng)增強(qiáng)主體自覺

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種以學(xué)為中心的新型教與學(xué)方式，需要教師以積極的態(tài)度面對并發(fā)揮主觀能動性。為此，教師在教學(xué)工作中應(yīng)注重自主閱讀大量的相關(guān)專業(yè)書籍、期刊資料，研究優(yōu)秀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)案例，不斷提高自身的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和運(yùn)用能力。同時，學(xué)生作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心主體，要能夠以積極態(tài)度應(yīng)對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的運(yùn)用。為此，教師應(yīng)通過主題活動、范例演示、實(shí)踐操作等方式引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及價值，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，端正學(xué)生參與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動的態(tài)度[6]。

2.完善專業(yè)支持

充分發(fā)揮專業(yè)規(guī)范的作用，增強(qiáng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的專業(yè)性，是減少項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用偏失現(xiàn)象、提升項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用科學(xué)性和有效性的重要途徑。

（1）研究提煉項(xiàng)目式學(xué)習(xí)專業(yè)規(guī)范

一是區(qū)域教育部門應(yīng)加強(qiáng)對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究，梳理項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，總結(jié)本區(qū)域乃至全國項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的典型案例和成功經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上提煉出具有區(qū)域特點(diǎn)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)操作框架和規(guī)范樣本，用教師能夠理解的表達(dá)方式呈現(xiàn)出來，改變教師“積極的盲動”狀態(tài)，避免實(shí)踐探索的隨意化、碎片化等現(xiàn)象。同時，區(qū)域教育部門應(yīng)建立常態(tài)化問題反饋、經(jīng)驗(yàn)交流和一對一（多）或集中研討的長效機(jī)制，定期發(fā)掘課程教學(xué)典型案例、加強(qiáng)優(yōu)秀成果培育和經(jīng)驗(yàn)宣傳推廣。二是學(xué)校應(yīng)建立有效的對話與交流機(jī)制，強(qiáng)化教師間在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)上的專業(yè)共享與碰撞，不僅引導(dǎo)教師主動表達(dá)各自的教學(xué)實(shí)踐智慧，同時也促使各實(shí)踐主體間達(dá)成共識，共同推進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的校本變革。如：有條件的學(xué)?？梢越㈨?xiàng)目式學(xué)習(xí)教研組，通過集思廣益促進(jìn)相互之間的良性競爭與學(xué)習(xí)借鑒，通過彼此聽評課進(jìn)行集中總結(jié)反思和查缺補(bǔ)漏，更好地促進(jìn)學(xué)科項(xiàng)目學(xué)習(xí)和跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)范式的形成和改進(jìn)[7]。

（2）強(qiáng)化項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教研引領(lǐng)制度

一是區(qū)域教科研部門應(yīng)強(qiáng)化學(xué)科教研員在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)改革方面的引領(lǐng)作用，將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為重要的專題教研內(nèi)容，充分發(fā)揮教研的實(shí)踐指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。如：教科研部門可以通過常規(guī)教研、聯(lián)合攻關(guān)和專項(xiàng)課題等多種方式，加強(qiáng)對學(xué)校項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐的教研指導(dǎo)。二是教科研部門可以探索構(gòu)建“課堂學(xué)習(xí)研究”共同體，教研員和學(xué)校教師協(xié)同推進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，為學(xué)校教師提供“零距離、常態(tài)化、互動式”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐氛圍。如：教研員、教師可以聯(lián)合申報項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方面的課題，形成系列化的區(qū)域項(xiàng)目式學(xué)習(xí)前沿專項(xiàng)研究，引領(lǐng)和提升教師項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐水平。三是學(xué)校教研組可以組織教師以共同體形式開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐，整體提升本校教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的質(zhì)量和水平。如：通過“同伴小組指導(dǎo)”校本教研新形式，由先行開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)并已積累一定經(jīng)驗(yàn)的資深教師引領(lǐng)和指導(dǎo)年輕教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐，以此加快學(xué)校項(xiàng)目式學(xué)習(xí)整體實(shí)施的進(jìn)程。

（3）優(yōu)化項(xiàng)目式學(xué)習(xí)專業(yè)指導(dǎo)機(jī)制

教師要提高駕馭項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的專業(yè)能力，僅靠自身的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要獲得外部專業(yè)力量的長效指導(dǎo)。為此，區(qū)域教育部門尤其是教科研部門應(yīng)注重整合多領(lǐng)域?qū)I(yè)力量，成立項(xiàng)目式學(xué)習(xí)專家組，研制項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)用指引和評價指標(biāo)等。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)根據(jù)本校推進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，建立與相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、教科研人員的常態(tài)合作機(jī)制，重點(diǎn)幫助和指導(dǎo)學(xué)校謀劃改革計(jì)劃、解決實(shí)踐問題和提煉經(jīng)驗(yàn)成果，有效提升學(xué)校在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)變革上的“造血”功能。在此過程中，專家團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)應(yīng)注重“問題導(dǎo)向”，針對普遍存在的驅(qū)動性問題、學(xué)習(xí)支架和評價方式設(shè)計(jì)等方面的不足進(jìn)行專項(xiàng)指導(dǎo)。

3.構(gòu)建保障制度

（1）統(tǒng)籌謀劃頂層設(shè)計(jì)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為新課標(biāo)下的重要改革要點(diǎn)，區(qū)域教育部門不應(yīng)簡單地只是放任學(xué)校及教師進(jìn)行“基層創(chuàng)新”，而應(yīng)該在頂層設(shè)計(jì)上進(jìn)行系統(tǒng)謀劃與部署，形成項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的區(qū)域?qū)嵺`方案和培育一批改革先鋒學(xué)校，發(fā)揮引領(lǐng)示范和輻射作用。同時，學(xué)校應(yīng)注重立足學(xué)校課程系統(tǒng)化變革，將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為推進(jìn)教與學(xué)方式變革、提高教育教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問題能力的新突破點(diǎn)，在學(xué)校課程教學(xué)變革的整體框架內(nèi)進(jìn)行系統(tǒng)謀劃，明確項(xiàng)目式學(xué)習(xí)運(yùn)用的近期和遠(yuǎn)期目標(biāo)、重點(diǎn)領(lǐng)域和推進(jìn)步驟等，使教師能夠循序漸進(jìn)穩(wěn)步開展實(shí)踐探索。

（2）強(qiáng)化專項(xiàng)研訓(xùn)制度

一是教育培訓(xùn)部門和學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)研訓(xùn)合作，通過對教師項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需求及問題的全面調(diào)研了解，使研訓(xùn)內(nèi)容更有層次性、更具針對性，整體提升教師的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施水平。如：采取專家講座+工作坊方式，開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識與方法研訓(xùn)，提升教師的理論素養(yǎng)和水平；結(jié)合學(xué)校教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，采用專題指導(dǎo)+任務(wù)驅(qū)動開展驅(qū)動性問題、學(xué)習(xí)支架和評價方式等方面的研訓(xùn)，提升教師設(shè)計(jì)和實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力；采用導(dǎo)師制的研修方式，開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成果提煉與表達(dá)研訓(xùn)，提升教師總結(jié)和提煉自身實(shí)踐成果的能力和水平。二是教育部門可以鼓勵和支持區(qū)域名師（工作室）開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索，通過工作室平臺帶領(lǐng)更多的教師在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)上開展新探索、取得新進(jìn)展，充分提升教師的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐水平和質(zhì)量。同時，可以由學(xué)科教研員、學(xué)科名師和學(xué)校學(xué)科教研組長組成不同的實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，更具針對性地開展（學(xué)科或跨學(xué)科）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐。

（3）構(gòu)建實(shí)踐激勵制度

任何課程教學(xué)變革要真正取得成功，其關(guān)鍵就是“貴在堅(jiān)持”。有研究發(fā)現(xiàn)，參與時間3年以上的教師在態(tài)度、能力、環(huán)境、行為和總體適應(yīng)上比參與時間1年及以下和1-3年的教師呈現(xiàn)出更好的適應(yīng)性[8]。為此，一線教師不能僅僅停留在理念認(rèn)識和設(shè)計(jì)層面，也不能是簡單開展“甜點(diǎn)式項(xiàng)目”（大部分單元還是采用傳統(tǒng)授課方式，只是拿出其中一兩個單元做項(xiàng)目的做法），而是必須持久地參與到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐中[9]。鑒于此，教育部門及學(xué)校需要建立促動教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的激勵性制度。一是教育部門可以通過舉辦高端專題論壇、搭建成果交流展示平臺和召開總結(jié)表彰會等方式，遴選、推廣和宣傳一批項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的典型案例、典型學(xué)校和優(yōu)秀教師，有效提振教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的自信心和積極性。二是學(xué)?？梢詫㈤_展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為本校課程教學(xué)改革的重要試點(diǎn)項(xiàng)目，定期或不定期對參與試點(diǎn)教師的優(yōu)秀成果進(jìn)行展示和分享，并在工作量計(jì)算、職稱晉級、評優(yōu)評先等方面予以一定傾斜，更好地激發(fā)教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的主體性和創(chuàng)造性。

參考文獻(xiàn)

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[2] 夏雪梅.在學(xué)科中進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：學(xué)生視角[J].全球教育展望，2019（02）：83-94.

[3] 上海市教育委員會.上海市義務(wù)教育項(xiàng)目化學(xué)習(xí)三年行動計(jì)劃（2020-2022年）[EB/OL].（2020-10-12）[2023-02-01].http：//ww

w.shpt.gov.cn/jyj/shijiaowei-xinwen/20201015/525876.html.

[5] 張文靜.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在中學(xué)歷史教學(xué)中的實(shí)施研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2021.

[6] 葉霜霜.小學(xué)教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)現(xiàn)狀研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2022.

[7] 劉婷.初中語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2021.

[8] 陸富城.中小學(xué)教師對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的適應(yīng)性現(xiàn)狀及影響因素研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2019.

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